نقد وتحليل مناهج اللغة العربية
(الصف الأول، الثاني، الثالث الثانوي)
بالمملكة العربية السعودية -1425 هـ
مقدمة
الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على رسول الله المبعوث رحمة للعالمين، وعلى آله وأصحابه وسلم تسليمًا كثيرًا.. وبعد،
يُعد المنهج الدراسي أحد المحاور الأساسية للعملية التعليمية والتربوية ، والمنهج الجيد هو الذي يتصف بجودة الأهداف وتعمل مكوناته الأخرى على تحقيقها والتأكد من بلوغها حسب نوع الأهداف وتصنيفها من معارف ومهارات وقيم واتجاهات ، وحسب مستوياتها من المعارف الادراكية الأولية إلى المستويات المعرفية العليا والمعقدة ، ومن المهارات البسيطة إلى المركبة، ومن القيم والاتجاهات الانطباعية المتغيرة إلى الاتصاف بنظام ثابت ومتكامل من القيم وأنماط السلوك المتسقة مع بعضها البعض .
ونظراً لما يتصف به العصر الحالي من تطور سريع في كافة مجالات المعرفة ، وما تميز به من ثورة في عالم الاتصالات والتكنولوجيا ، كان لزاماً على كل أمة تريد أن تحتفظ لنفسها بمكانة مرموقة بين الأمم أن تواكب ذلك التغير بتطوير مناهجها الدراسية بما يتلاءم مع ذلك النمو المعرفي ويحافظ على قيمها وأصالتها ، كما أن عملية بناء المناهج وتطويرها ليست عملية سهلة تتم حسب اجتهادات فردية ، بل هي عملية معقدة تحتاج عملاً متواصلاً وتجريباً هادفاً وإشراكاً لأكبر عدد ممكن من المعنيين بالعملية التعليمية والتربوية .
إن تحسين المنهج هو عملية تحظى باهتمام الأفراد والجهات المختصة بالتعليم المدرسي. ذلك أنه عملية تتطلب فقط إجراء تنقيحات وتعديلات ليست بالكبيرة او الجوهرية، ولهذا فهي تعتبر عملية ليست بذات خطورة أو نتائج قوية الأثر. لكن بالرغم من انها عملية مأمونة العواقب إلا أن قبول الأفراد بها ليس بهذه السهولة. فالبعض يرى أن تغيير المنهج يعني في احد جوانبه تغيير المنشأة (تابا 1962)، وأن هذه العملية تقتضي تغييرا في طبيعة القيم والناس والمجتمع والثقافة وفي مفاهيمنا المتعلقة بماهية التعليم السليم والحياة السليمة. ولهذا فليس من المستغرب أن نرى ان تغيير المناهج غالبا ما يحدث بصورة تدريجية تحت وطأة ضغوط او ظروف تاريخية محددة. كما أن كثيرا ممن حاولوا تغيير المناهج قد جوبهت محاولاتهم بالرفض والمقاومة، لذا فإن من يقترح أو يفكر في تغيير المناهج لا بد أن يأخذ في حسابه أنه قد يواجه ما تواجهه أي محاولة مماثلة لتغيير المجتمع وقيمه ومفاهيمه.
وتلعب المناهج والكتب المدرسية دورا اساسيا في العملية التعليمية فهي من جهة اداة من ادوات المجتمع لتحقيق اهدافه ومقاصده‚ ومن جهة اخرى هي البوتقة التي يلجأ اليها المجتمع لتقديم كل ما هو جديد من المعارف والمهارات والقيم لابنائه‚ هذا الدور الكبير الذي تقوم به المناهج يحمل معه تفاعلا دائما بين التربية والمجتمع وهناك الكثير من التحديات التي تواجهها عملية بناء المناهج والكتب المدرسية.
تمثلت الخطة في نقد المنهج في الاجراءات التالية:
أولا: بالنسبة للأهداف:
أ/ تم الاطلاع على الأهداف الموضوعة في سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ثم الأهداف الموضوعة لتدريس اللغة العربية، والأهداف التي صاغتها الطالبات المعلمات لدروس اللغة العربية من واقع الدفاتر.
ب/ تم مقابلة هذه الأهداف مع مجموعة من كتب المناهج وأسس تصميمها وما يتعلق بكيفية صياغة الأهداف، وهذه المراجع موجودة في نهاية هذا العمل.
ج/ تم انتقاء عينة عشوائية من الدفاتر التي حصلنا عليها، وتم الاطلاع على دروس عشوائية من هذه الدفاتر، ويوجد حصر لهذه الدفاتر في نهاية هذا العمل بعد أن قمنا بترقيم الدفاتر التي حصلنا عليها.
أهداف التعليم الثانوي في سياسة التعليم:
(1) متابعة تحقيق الولاء لله وحده وجعل الأعمال خالصة لوجهه مستقيمة في كافة جوانبها على شرعه.
(2) دعم العقيدة الإسلامي التي تستقيم بها نظرة الطالب إلى الكون والإنسان والحياة في الدنيا، والآخرة وتزويده بالمفاهيم الأساسية والثقافة الإسلامية التي تجعله معتزًا قادرًا على الدعوة إليه والدفاع عنه.
(3) تمكين الانتماء الحي لأمة الإسلام الحاملة راية التوحيد.
(4) تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام وللوطن الخاص (المملكة العربية السعودية) بما يوافق هذا السن من تسام في الأفق والتطلع إلى العلياء وقوة الجسم.
(5) تعهد قدرات الطالب، واستعداداته المختلفة التي تظهر في هذه الفترة وتوجيهها وفق ما يناسبه وما يحقق أهداف التربية الإسلامية ومفهومها العام.
(6) تنمية التفكير العلمي لدى الطالب وتعميق روح البحث والتجريب والتتبع المنهجي واستخدام المراجع والتعود على طرق الدراسة السليمة.
(7) إتاحة الفرصة أمام الطلاب القادرين وإعدادهم لمواصلة الدراسة بمستوياتها المختلفة في المعاهد والكليات الجامعية في مختلف التخصصات.
(8) تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق.
(9) تخريج عدد من المؤهلين مسلكيًا وفنيًا لسد حاجات البلاد للقيام بالمهام الدينية والأعمال الفنية من زراعية تجارية صناعية.
(10) تحقيق الوعي الأسري لبناء أسرة إسلامية.
(11) إعداد الطلاب للجهاد في سبيل الله روحيًا وبدنيًا.
(12) رعاية الشباب على أساس الإسلام وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية ومساعدتهم على اجتياز هذ ه الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.
(13) إكسابهم فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح واستغلال أوقات الفراغ على وجه مفيد تزدهر به شخصية الفرد وأحوال المجتمع.
(14) تكوين الوعي الإيجابي الذي يواجه به الطالب الأفكار الهدامة والاتجاهات المضللة(1).
أهداف تدريس اللغة العربية:
1/ الحفاظ على كتاب الله وسنة نبيه محمد وإدراك مبادئ الإسلام وأسس شريعته والاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية والأخذ بوسائل النهوض بهاد.
2/ تنمية القدرة اللغوية لدى الطالب وإكسابه مهارة التعبير الصحيح عما يجيش في نفسه من الأفكار وما يدور في ذهنه من المعاني.
3/ تقوية ملكته الأدبية ليتذوق أساليب اللغة ويميز بين مراتبها ويدرك مواطن النقد فيها.
4/ استقامة لسانه على قواعد العربية وصيانته من اللحن في قراءته والخطأ في نطقه والركاكة في كتابته.
5/ مساعدته على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية وإدراك الجمال في فصيح اللغة شعرًا ونثرًا.
6/ تعويده على الاستفادة من المكتبة العربية والرجوع إلى أمهات كتبها وتلخيص ما يقرأه منها وتمكينه من كتابة البحوث فيها.
7/ النهوض بلغة أمته والسعي لنشرها بين أبنائها توثيقًا لأخوة الإسلام ودعمًا لروابطه(1).
معايير الأهداف:
1) شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة وشمولها على معلومات ومهارات وأساليب التفكير السليم والقيم والميول والاهتمامات وأوجه التقدير.
2) التوازن: إعطاء الأهداف القدر نفسه من الأهمية، وخاصة بين الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية.
3) الصحة: انبثاق الأهداف من المبادئ الصحيحة للتعلم، ومناسبتها لعمر المتعلمين وخبراتهم السابقة والارتباط بميولهم وحاجاتهم ومشكلاتهم.
4) الواقعية: تحقيق الأهداف في ظل ظروف المدرسة الحالية وزمن التدريس ومستوى نضج الطلاب.
5) الاجتماعية: انبثاق الأهداف من المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج تؤكد فلسفته وتترجم أيديولوجيته وتنفذ خطط تنميته.
6) الاتساق: توحيد اتجاه الأهداف وعدم وجود تعارض بين ما يشير إليه هدف وآخر(1).
7) بالنسبة لمعايير الصياغة مثل الاقتصاد، وتفرد الغرض الواحد، وعدم التكرار، والسلوكية، وأن يكون قابلاً للقياس واحتوائه على ناتج تعلمي واحد فقط، ويكون قابلاً للفهم، ويصف نواتج التعلم وليس نشاطاته، كما يصف سلوك المتعلم وليس المعلم.
نقد الأهداف :
أولا: مدى شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة:
نلاحظ أن التركيز على القيم والميول والاهتمامات في معظم أهداف التعليم الثانوي في المملكة، في حين لم يكن هناك تركيز على تعويد الطالب على أساليب التفكير السليم، وأوجه التقدير، وإذا اعتبرنا الهدف السادس فهو لا يشكل سوى نسبة 7% فقط من أهداف المرحلة، وهذا قليل جدًا يجب ألا يقل عن أربعة أو خمسة أهداف على الأقل، خاصة أننا في عصر الانفجار المعرفي والتكنولوجي، ويجب التركيز على أسس التفكير، أما بالنسبة لأوجه التقدير فلم نجد أي هدف يتوافق مع هذا المعيار.
أما بالنسبة لأهداف اللغة العربية لمبدأ الشمول، نلاحظ أن الأهداف جميعا ركزت على تنمية القدرات اللغوية والملكات الأدبية، وأهملت مهارات أساليب التفكير السليم، كما أهملت ربط منهج اللغة العربية بالقيم الموجودة في المجتمع ولم يتم الإشارة إليها، كذلك لم يتم الإشارة لميول الطالب نحو فرع معين، وتنمية هذا الميل، مثل (تدريب الطالب على المواد التي يميل إليها وتنميتها لديه) هذا الهدف غير موجود في أهداف اللغة العربية.. أما بالنسبة لاهتمامات الطالب، نلاحظ أنها أهملت هذا الجانب، فلا يوجد التركيز على اهتمام معين، مثل (تنمية اهتمام الطالب بملكة التأليف سواء للقصة أو الشعر أو النثر أو غيرها).. حيث لم تركز الأهداف على تنمية هذه الاهتمامات والميول.. أما بالنسبة لأوجه التقدير نلاحظ أنها منعدمة في الأهداف، فلا يوجد هناك الاهتمام بتقدير الطالب من خلال تفوقه في مجال معين.. مثل: (تقدير الطلاب المتفوقين في المجالات المختلفة ماديًا ومعنويًا).
ثانيًا: التوازن، وإعطاء الأهداف نفس القدر من الأهمية بين الجوانب الثلاثة:
إذا نظرنا إلى أهداف التعليم الأربعة عشرة، نلاحظ أن الأربعة أهداف الأولى تتعلق بالجانب الوجداني، ثم الهدف 10،11،12، وجداني، في حين كان الهدف 5 مهاري، أما الهدف 6، 7،13، فكانت معرفية، لذلك نلاحظ أنه لا يوجد هناك توازن بين الأهداف، حيث يقل التركيز على الأهداف المعرفية، ويتم التركيز على الأهداف الوجدانية الروحية، لذلك فإن السياسة التعليمية لم تعط الأهداف نفس القدر من الأهمية والتوازن بين الجوانب الثلاثة، وهي المعرفية، المهارية، الوجدانية, وكان يجب التركيز على الجانب المهاري أيضًا نظرًا لحاجة المجتمع في الوقت الحاضر إلى سد النقص في الأيدي العاملة السعودية، وحتى يتم تطبيق مبدأ سعودة الوظائف والمهن، حيث نلاحظ أن إقبال المواطن السعودي على الأعمال المهارية لا يذكر، في حين يهتم بالأعمال الادارية والكتابية، لذلك يجب أن يكون اهتمام الأهداف بتنمية الجوانب المهارية والتركيز عليها لدى الطالب.
أما بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، فنلاحظ أن الهدف الأول وجداني، وكذلك الثاني مهاري، والثالث مهاري، والرابع مهاري، في حين كان الهدف الخامس معرفي، ومن هذا التحليل نلاحظ أنه لا يوجد أيضًا توازن بين أهداف تدريس اللغة العربية، حيث تم التقليل من الأهداف المعرفية، على حساب الأهداف المهارية، في حين كانت الأهداف الوجدانية هدف واحد فقط..
بالنسبة لمعيار الصحة:
1- نلاحظ أن الأهداف جميعها سواء كانت منها أهداف المرحلة الثانوية في سياسة التعليم بالمملكة، أو أهداف تدريس اللغة العربية تنبثق من المباديء الصحيحة للتعلم.
2- لا يوجد هناك ارتباط الأهداف بميول الطلاب.
3- لا يوجد ارتباط بحاجات الطلاب.
4- لا يوجد ارتباط بمشكلات الطلاب. حيث لم تذكر أي مشكلة للطلاب وكيفية التركيز على علاج هذه المشكلات.
5- لم يذكر في الأهداف الخاصة بالتعليم مناسبة الأهداف للخبرات السابقة للطلاب، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.. إلا من خلال كلمة (تنمية) في أهداف تدريس اللغة العربية إذا اعتبرنا أن التنمية تبنى على ما سبق تعلمه بالنسبة للطالب.. وإذا لم نفهم ذلك فإن الأهداف تكون غير مراعية للخبرات السابقة للطلاب.
6- لم تشر الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية ارتباطها بعمر المتعلم، وخاصة أن المتعلم في هذه المرحلة يكون في منتصف مرحلة المراهقة، وخاصة المراهقة المتأخرة، إذا ما اعتبرنا متوسط العمر بالنسبة للطلاب الثانوية جميعهم، فهم لا يقلون عن 16-20 سنة تقريبًا، وما تتطلبه هذه المرحلة من نمط تعليمي خاص بها..
7- تتمتع المرحلة الثانوية التي يمر بها الطالب بنمو الذكاء العام، وزيادة القدرة على القيام بكثير من العمليات العقلية العليا كالتفكير والتذكر القائم على الفهم، والاستنتاج والتعلم والتخيل. نمو القدرات العقلية الخاصة كالقدرة الرياضية(التعامل مع الأعداد) والقدرة اللغوية والدقة في التعبير والقدرة الميكانيكية والفنية. وتتضح الابتكارات في هذه المرحلة كنتاج للنشاطات العقلية. نمو بعض المفاهيم المجردة كالحق والعدالة والفضيلة ومفهوم الزمن ويتجه التخيل من المحسوس إلى المجرد. نمو الميول والاهتمامات والاتجاهات القائمة على الاستدلال العقلي، ويظهر اهتمام المراهق بمستقبله الدراسي والمهني. تزداد قدرة الانتباه والتركيز بعد أن كانت محدودة في الطفولة. يميل المراهق إلى التفكير النقدي أي أنه يطالب بالدليل على حقائق الأمور ولا يقبلها قبولاً أعمى مسلماً به. تكثر أحلام اليقظة حول المشكلات والتطلعات والحاجات، حيث يلجأ المراهق لا شعورياً إلى إشباعها، ويمكنه نموه العقلي من ذلك حيث يسمح له بالهروب بعيداً في عالم الخيال، فيرى نفسه لاعباً مشهوراً أو بطلاً لا يشق له غبار(1).
8- نلاحظ أنه لم يتم التركيز على أي من هذه المميزات التي يتمتع بها الطالب في المرحلة الثانوية (المراهقة) سواء في أهداف التعليم أو في أهداف تدريس اللغة العربية.
بالنسبة لمعيار الواقعية:
يعرف التعليم الثانوي بأنه المرحلة الوسطى من سلم التعليم والذي يقع بين التعليم الابتدائي وبين التعليم العالي، ويشغل فترة زمنية تمتد من الثانية عشرة حتى الثامنة عشرة من العمر، وبذلك يتضمن التعليم الثانوي المرحلتين المتوسطة والثانوية(1). ونلاحظ أن الأهداف لا تتناسب مع وضع المدرسة الحالي في المملكة العربية السعودية، وخاصة ما يتوفر فيها من إمكانيات وقدرات، حيث نلاحظ توفر المختبرات والمعامل في المواد العلمية، ومعامل اللغة الانجليزية واللغة العربية، كما يتوفر فيها المكتبات، ومعامل الحاسب الآلي وغيرها، ونلاحظ أن الأهداف التي وردت في سياسة التعليم لا تتناسب مع الاستفادة من هذه الامكانيات الخاصة بالمدرسة الحالية في المملكة.. وربما كانت تتناسب قبل عشرة أو عشرين سنة مثلاً، أما الوقت الحالي مع التطور العلمي والتكنولوجي، فإنه يجب إعادة النظر في صياغة هذه الأهداف لتتوافق مع التطورات العلمية التي حدثت في المدرسة الثانوية.
أما بالنسبة لأهداف التعليم، فإننا نلاحظ أن سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية الصادرة عام 1390هـ دعمت الكثير من التجديدات والتحديثات في مجال التعليم والتربية، متفاعلة مع التطورات الحضارية العالمية في ميادين العلوم والثقافة والآداب وغيرها، حيث ظهر إلى حيز الوجود في المملكة العربية السعودية المدرسة غير المتدرجة، والمدرسة الشاملة، والمدارس الثانوية المطورة، والكليات التقنية، ونظام الانتساب ومراكز خدمات المجتمع والتعليم المستمر، والتعليم الذاتي و التعليم المفتوح، واستخدام الدائرة التلفزيونية المغلقة والحملات الصيفية وغيرها، وكل هذا من أجل تطوير وتحديث التعليم في مختلف المستويات(1).،
وهناك مجموعة من الأسباب التي جعلت هناك ضرورة للتفكير بإعادة صياغة ألأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية خاصة، وأهداف تدريس اللغة العربية أيضًا، ومن هذه الأسباب ما يلي:
1- التزايد السكاني المتسارع، حيث يؤثر على البنى والهياكل التعليمية، وارتفاع نسبة الطلب الاجتماعي للتعليم فارتفعت نسبة المقيدين بالمراحل التعليمية المختلفة وتبعه زيادة الهيئات التعليمية المؤهلة، مما اضطر اجهزة التربية للاستعانة بأفراد غير مؤهلين لا يعلمون كيفية التمشي والتعايش مع متطلبات التنمية في العصر الحديث(1).
2- التقدم العلمي التكنولوجي وتزايد المعارف وتضخم حجم الاكتشافات العلمية بدرجة كبيرة، مما أدى إلى وجود ثورة في البحث وأدواته ومجالاته، والمعلم يجب أن يتمشى مع هذه التنمية التكنولوجية ويتوافق معها بدرجة كبيرة.. كذلك يجب أن تعالج الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي هذا السبب بصورة كبيرة.
3- التغير الجذري في دور المعلم حيث كان التعليم يهدف الى تزويد المتعلم بالخبرات والاتجاهات التي تساعده على النجاح في الحياة ومواجهة مشكلات المستقبل، ويكون المعلم أقدر على مواجهة التغيرات المستمرة في متطلبات الحياة وأنواع المهن والأعمال التي يمارسها والمشكلات التي تصاحب ذلك، ومن هنا كانت الضرورة إلى اللجوء إلى التنمية في المجال التربوي والتكنولوجي حتى تسمح بتنويع مجالات الخبرة وامتداد فرص التعليم مدى الحياة، إضافة إلى الفروق الفردية بين الطلاب.. وظهور نمط جديد من الوسائل التعليمية والتقنية والتكنولوجية التي لم تكن موجودة والتي يتطلب من المشرع لسياسة التعليم إعادة الصياغة لكيفية الاستفادة من هذه الوسائل والتقنيات الحديثة، وخاصة في مجال شبكة المعلومات والخدمات التي تقدمها .
بالنسبة لمعيار الاجتماعية:
من خلال نظرة فاحصة على أهداف التعليم للمرحلة الثانوية التي جاءت في سياسة التعليم، وفيما يتعلق بمعيار الناحية الاجتماعية وضرورة انبثاقها من أهداف المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج، وضرورة قيامها بالتأكيد على فلسفته، والعمل على ترجمة أيديولوجيته، وتنفيذ خطط تنميته المختلفة، نلاحظ ما يلي:
1- فلسفة الدولة وشريعة الحكم فيها تعتمد على منهج القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة، في كافة المجالات، ونلاحظ أن هذا تم التركيز عليه من خلال الأهداف، فنلاحظ الهدف الأول، والثاني، والثالث، والرابع، والعاشر، والحادي عاشر، والثاني عشر، والرابع عشر، نلاحظ جميع هذه الأهداف تنبثق من فلسفة الدولة وتترجم أيديولوجيتها المعتمدة على تطبيق الكتاب والسنة وخاصة في مجال التعليم والتربية..
2- أما بالنسبة للمجتمع نفسه من حيث التكوين والتقسيم والمناطق، فنلاحظ أنه أهمل الإشارة إلى الظروف الاجتماعية وكيفية تطويعها لخدمة أهداف المنهج وتحقيقها، كما أنه لم يذكر النواحي الاجتماعية في المنهج وخاصة حياة الشعب السعودي، وعاداته وتقاليده، وكيفية العمل على المحافظة عليها وحمايتها من كل دخيل، مثل الثقافات الغربية، وخاصة أننا نعيش في عصر الانترنت، عصر هجمة الثقافة الغربية والأمريكية خاصة، على الثقافات العالمية أجمع..
3- لذلك يجب العمل على أن تعاد صياغة الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية لحماية الثقافة المجتمعية في المملكة من الدخيل عليها، والعمل على توجيهها بل ونشرها عبر وسائل الاعلام المتاحة، وخاصة الشبكة العنكبوتية.. من خلال التعريف بطبيعة المجتمع السعودي والشعب السعودي، ومحبته للسلام والأسس التي ينطلق منها المنهج الذي تقوم عليه المملكة من الناحية الاجتماعية، وخاصة في الوقت الحالي الذي تزعمت فيه أمريكا القول بأن المملكة ترعى الارهاب، ويتم ذلك من خلال التعريف بالمباديء والأسس التي تقوم عليها السياسة في المملكة..
4- لذلك نلاحظ أن الأهداف لم توظف لخدمة الايديولوجية بالمعنى الصحيح، من حيث الدفاع عن طبيعة المجتمع السعودي والحكومة السعودية التي تقوم على تحكيم شرع الله تبارك وتعالى.
5- كذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، نلاحظ التركيز على الفلسفة الخاصة بالمملكة من خلال الهدف الأول والأخير فقط، في حين لم توظف هذه الأهداف لخدمة الأيديولوجية الخاصة بالمملكة، مثل (تعريف الطالب بعلماء اللغة الذين ظهروا في الجزيرة العربية) تعريف الطلاب بالعلماء والأدباء والشعراء والقصاصين في المملكة، لذلك لم توظف أهداف تدريس اللغة العربية في خدمة النواحي الاجتماعية بالمملكة.
بالنسبة لمعيار الاتساق:
نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف سياسة التعليم، أن هناك توحيد في اتجاه الأهداف، ولا يوجد تعارض بين ما يشير إليه هدف وهدف آخر، فجميعها تعمل في نطاق واحد ونمط واحد.. وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية نجدها متناسقة ولا يتعارض أي هدف مع أي هدف آخر.
بالنسبة لمعيار الاقتصاد:
1) نلاحظ أن هناك تكرار في الأهداف وخاصة بالنسبة لأهداف التعليم الثانوي، حيث يمكن دمج الهدف الأول بالثاني والثالث والحادي عشر، حيث نلاحظ أن جميعها تدور حول محور واحد وهو العقيدة الإسلامية وتأصيلها في نفس الطالب.
2) لا يوجد تفرد للغرض الواحد في الأهداف الخاصة بسياسة التعليم.. فنلاحظ أنه لا يوجد هناك ربط بين معنى الهدف الرابع: تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام والوطن الخاص... بما يوافق السن في تسام في الأفق.. ماذا تعني هذه العبارة وعلاقتها بالأهداف.. التطلع إلى العلياء.. قوة الجسم.. مفاهيم ثلاثة يصعب فهمها والوقوف على كيفية تحقيقها والعلاقة بينها وبين تحقيق الوفاء للوطن. فما علاقة التسام في الأفق في تحقيق الوفاء للوطن.. وما علاقة التطلع للعلياء في تحقيق الوفاء للوطن، خاصة أنه لم يذكر الوسائل والأساليب التي يتم من خلالها تنمية هذه المفاهيم، وبعبارة أخرى، فإن هذا الهدف صعب الفهم يحتاج إلى إعادة صياغة وتوضيح.
3) وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث من أهداف تدريس اللغة العربية، تقوية ملكة الطالب الأدبية ليتذوق أساليب اللغة، ويميز بين مراتبها.. فما هي مراتبها.. ويدرك مواطن النقد فيها.. ما المقصود بمواطن النقد، فهو مفهوم عام يحتاج إلى تفصيل.. لذلك فالهدف كله غير مفهوم ويصعب قياس الناتج من خلاله.
4) نلاحظ أن بعض الأهداف لا تتسم بالاقتصادية بالنسبة لاحتوائها على غرض تعلمي واحد، فمثلا الهدف الثاني من أهداف التعليم الثانوي ينص على دعم العقيدة الإسلامية// وتزويد الطالب بالمفاهيم الأساسية// تزويد الطالب بالثقافة الإسلامية، ونلاحظ أنه يوجد هنا ثلاثة نتاجات تعلمية من جراء التركيز على هذا الهدف وهذه النتاجات هي: (يصبح الطالب متفهمًا للعقيدة الاسلامية يعي أسسها وأركانها ومميزاتها) (يتقن الطالب المفاهيم الأساسية في العقيدة الإسلامية) (يطلع الطالب على الثقافة الاسلامية ورموزها ومقوماتها واسسها) لذلك فإن هذا الهدف لا يتسم بالاقتصادية من حيث احتوائه على ثلاثة نتاجات تعلمية.
5) كما أن الهدف الثاني عشر: (رعاية الشباب على أساس الإسلام...) نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين وهما: (رعاية الشباب على أساس الإسلام) ثم (علاج مشكلات الشباب الفكرية والانفعالية).
6) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث عشر: نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين هما: (إكساب الطلاب فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح)، ثم (استغلال أوقات الفراغ على نحو مفيد يؤثر في شخصية الطالب).. بمعنى آخر، أن هناك أهداف في التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية فيما يتعلق بضرورة احتواء الهدف على ناتج تعلمي واحد فقط.
7) نلاحظ أن الأهداف جميعها قابلة للفهم، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.
8) كما نلاحظ أن الأهداف تصف نواتج التعلم، ولا تصف نشاطات التعلم التي يقوم بها الطالب.. ويتجلى ذلك في الهدف الثالث عشر، الذي ينص على إكساب الطلاب فضيلة المطالعة، وهو ناتج تعلمي.. الازدياد من العلم النافع.. ناتج تعلمي.. استغلال أوقات الفراغ في وجه مفيد.. ناتج تعلمي.. حيث لم يتم الإشارة إلى نوع النشاط الذي يقوم به الطالب، وترك ذلك للمعلم للتصرف فيه بحرية.. وبعبارة أخرى يمكننا القول أن الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي في سياسة التعليم تراعي الاقتصادية بالنسبة لعنصر وصف نواتج التعلم وليس النشاطات.
9) بالنسبة للأهداف نلاحظ أنها تصف سلوك المتعلم، وليس المعلم، حيث لم يتطرق الهدف إلى طرق التدريس، أو صفات المعلم، أو دوره في العملية التعليمية، وإنما يتم التركيز على سلوك الطالب المتعلم.. وهنا يمكننا القول أن أهداف التعليم الثانوي تراعي معيار الاقتصادية من حيث التركيز على سلوك المتعلم وليس سلوك المعلم.
10) كذلك يمكننا أن نقول نفس القول بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وهي تتوافق مع أهداف التعليم الثانوي من حيث مراعاتها لنفس المعايير التي راعتها أهداف التعليم الثانوي.
11) لم يوضح من خلال الأهداف الطريقة التي يتم بها قياس الهدف وتحققه، فهناك بعض الأهداف لا يمكن قياسها، مثل الهدف الثالث، تمكين الانتماء الحي لأمة الاسلام.. تحقيق الوفاء للوطن، لم يذكر الأساليب والوسائل..
12) كذلك الهدف الثامن: تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق، لا يمكن قياسه.. وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثاني عشر: رعاية الشباب على أساس الإسلام، وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية فكيف نقيس هذا الهدف؟.. كما أن مساعدة الطلاب على اجتياز الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.. كيف يتم قياسه..
13) لذلك يمكن القول أن أهداف التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية بالنسبة لفقرة مراعاة إمكانية قياس الهدف ومدى تحققه.
14) نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وخاصة في الهدف الأول: والذي يشمل: الحفاظ على كتاب الله، إدراك مباديء الإسلام، إدراك أسس الشريعة، الاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية. الأخذ بوسائل النهوض.. كل ذلك مجموعة من الأهداف صيغت في هدف واحد، كان يجب فصلها والتركيز على كل واحد منها بطريقة منفصلة.
15) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الخامس، احتوى على هدفين: مساعدة الطالبة على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية.. ثم مساعدة الطالبة على إدراك الجمال في اللغة العربية فصيحها في الشعر والنثر.. لذلك كان الأولى فصل هذا الهدف إلى هدفين منفصلين، حتى يمكن قياس هذا الهدف..
النقد بالنسبة للأهداف الاجرائية في دفاتر التحضير:
نلاحظ أن الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير تختلف من دفتر لآخر، ولكنها على العموم تتميز بالمواصفات التالية:
1) بعض الأهداف غير محدد الهدف، مثل: أن تذكر الطالبة بعض الفضائع التي ارتكبها الصليبيون في المسلمين.. فهذا الهدف لا يمكن قياسه، فربما تجيب طالبة بثلاثة فظائع، وطالبة أخرى بأربعة، أو خمسة وهكذا.. لذلك كان الأولى تحديد الهدف على النحو التالي: أن تذكر الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الفظائع التي ارتكبها الصليبيون ضد المسلمين..
2) هدف: أن تستشعر الطالبة معنى قوله تعالى: كتب عليكم القتال وهو كره لكم... الآية، لم يتم تحديد الآية من أي سورة وكذا رقمها، كذلك الهدف لا يمكن قياسه، فما الذي تستشعره الطالبة من هذه الآية، لم يتم الاشارة إليه، وهذا الهدف وجداني يجب أن يتم تقييده بأسس وعوامل محددة.
3) أن تستخلص الطالبة الخصائص الفنية للقصيدة.. هدف لا يمكن قياسه، ويجب أن يتم تحديده: أن تستخلص الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الخصائص الفنية للقصيدة..
4) يجب أن يتم تحديد الزمن الذي يتم من خلاله الهدف.. خلال خمسة دقائق، أو ثلاثة دقائق, وهكذا.
5) هدف: أن تعرف الطالبة بأمين المكتبة.. هدف لا يمكن قياسه، فبعض الطالبات قد يعرفنه من خلال عمله، أو من خلال صفاته، أو من خلال مرتبته.. وهكذا. لذلك فالهدف غير قابل للقياس.
6) أن تذكر الطالبة أهمية المكتبات العامة.. هدف غير قابل للقياس ويتردد بين طالبة وأخرى.. فبعضهن قد يكتبن ثلاثة أهميات، وبعضهن أربعة.. وهكذا.
7) هدف: أن توضح الطالبة بعض معاني الكلمات.. هدف عقيم لا يمكن قياسه، ولا يمكن تحققه.. فما هي الكلمات التي تحددها، وما هو الضابط الذي يتم التحديد والتوضيح من خلاله.. لذلك فالهدف قاصر.
8) هدف: أن تستخلص الطالبة فكرة من الدرس: هدف لا يمكن قياسه، فربما طالبة تستخلص فكرة غير الفكرة التي استخلصتها الطالبة الأخرى، وهنا كيف يتم التصحيح على السؤال، والحكم على الهدف هل تحقق أم لا.. وكيف يمكن قياس مخرجاته.
9) أن تعدد الطالبة أسماء بعض المرسلين: هدف غير قابل للقياس، ويجب تحديد العدد، أن تعدد الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من المرسلين عليهم الصلاة والسلام.
10) هدف: أن تذكر الطالبة سبب انشغال العرب عن قول الشعر.. هدف غير مفهوم وغير واضح، فالعرب لم ينشغلوا عن قول الشعر طيلة تاريخهم الطويل.. فالشعر موجود قبل الاسلام وحتى في عصر النبوة والخلافة الراشدة والدولة الأموية والعباسية والدويلات الصغيرة وفي الأندلس وفي كل مكان.. فالهدف غير صحيح الصياغة.. إضافة إلى أنه لا يمكن قياسه بأي حال من الأحوال.
11) هدف: أن تحرص على القراءة النافعة من الشعر.. هدف لا يمكن قياسه.
12) هدف: أن تعدد بعضًا من الشعراء المخضرمين: هدف غير قابل للقياس، فبعض الطالبات قد تحدد ثلاثة وتكون إجابتها صحيحة، وبعضهن خمسة وإجابتهن صحيحة.. وهكذا.
13) هدف غير صحيح الصياغة: أن تتعرف الطالبة على معنى الأدب.. الجزء الأول منه غير قابل للقياس .. ثم إنه لم يعهد أن يتم كتابة التعريف داخل الهدف، فهذا أسلوب خاطيء لا يصح عند صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية.
14) هدف: أن تتعرف الطالبة على المعلقات.. فهي قصائد من أجود الشعر الجاهلي.. هدف غير صحيح الصياغة.. وغير قابل للقياس، فلم يعهد في كتابة الأهداف أن يتم شرح الهدف.. ومن الممكن تجزأة هذا الهدف إلى جزأين على النحو التالي: (أ) أن توضح الطالبة خمسة من مميزات المعلقات.. (ب) عددي خمسة من مميزات المعلقات.. عددي ثلاثة من الأسباب التي جعلت المعلقات شعرًا متميزًا.. وهكذا.
15) هدف: أن توضح الطالبة أن أسواق العرب لم تكن للتجارة فحسب فلها قيمة أدبية وهي توحيد لهجات القبائل بلهجة واحدة هي لهجة قريش.. هل هذا هدف أم تمهيد أم مقدمة.. الهدف يجب أن يتوفر فيه عدة شروط، ومن أهمها قابليته للقياس، فهذا الهدف غير قابل للقياس، وسهولة فهمه وتحقيقه، كما أن التعريف داخل الهدف لم يتطرق إليه أي من واضعي المناهج ومعايير الأهداف(1).
ملاحظات على الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير:
من خلال تتبعنا لأكثر من عشرين دفتر من دفاتر التحضير في اللغة العربية، لاحظنا أن هناك الكثير من الشروط لم تتحق في صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية، وخاصة ما يتعلق بإمكانية القياس، وضبط الهدف، وتوافقه مع الأسس الخاصة بصياغة الأهداف السلوكية، كما أن هناك الكثير من الأهداف طويلة ويمكن تجزئتها لأكثر من هدف.. في حين أنه من شروط الأهداف ألا تحتوي على أكثر من هدف. وأن تكون مفهومة.
نقد المـحـتوى
المحتوى رقم (1)
1- لا يحتوي الكتاب على مهارات يدوية مثل التشريح، الرسم، الوزن، القياس، الكتابة وغيرها، كما أنه لا يحتوي على المهارات البدنية المختلفة، في حين يحتوي على مهارة حل المشكلات، والمهارات الأكاديمية مثل التنظيم، التصنيف، التحليل واستخلاص النتائج في كثير من الأمثلة، مثل قوله: إذا تأملت الأمثلة السابقة.. أو تأملي الأمثلة السابقة، تلاحظي.. وهذا تحليل توجيهي، كان يجب ترك الاستنتاج للطالبة وليس وضع القاعدة كما هي.
2- تم التركيز على بعض النواحي المتعلقة بالميل مثل حب الانسان وما يكره تجاه قضية معينة، والتأكيد على تنمية الثروة الثقافية لدى الطالبةة من خلال وضع المقطوعات الأدبية والشعرية، وبعضها يتم الاشارة على مؤلفها أو قائلها، وبعضها يتم إهمال ذلك.
3- أما بالنسبة لمعايير المحتوى، وخاصة فيما يتعلق بالصدق، نلاحظ أن المحتوى قد حقق الارتباط بينه وبين الأهداف المرجوة التي اطلعنا عليها في المبحث الأول من هذا العمل، كما أنه لم يكن صادقًا بالنسبة لصدق المعاصرة، حيث لم نر المقطوعات الأدبية التي تناقش قضايا معاصرة، ويتم التحليل من خلالها، وكل الدروس وألأمثلة التي تم إيرادها هي من الأدب العربي القديم، سواء منه الشعر أو النثر.. ولم نر قطعة أدبية لشاعر سعودي مثلاً أو أديب سعودي، من العصر الحديث.
4- نلاحظ أن المنهج لم يقم بالاشباع لحاجات المتعلم ومراعاة ميوله واهتماماته، حيث أن المادة التي تم وضعها في المحتوى لا تحتوى على تنوع واختلاف، وخاصة فيما يتعلق بالعصور الأدبية الاسلامية، وإنما كانت تتركز على إيراد أمثلة صماء (عجماء) بدون قطع أدبية أو قطع شعرية، وفي بعض الأحيان يتم إيراد مجموعة من الآيات القرآنية الكريمة، ولم يتعامل معها كوحدة واحدة، أو سورة واحدة، مثل أن يتناول مثلاً قصة يوسف واستخراج النحو والصرف منها.. ولكنه اعتمد على الآيات المنفصلة المنتقاة.
5- المحتوى لا يرتبط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة، فلم نر قطعًا أدبية تتناول البيئة السعودية مثلاً أو متطلبات الحياة في البيئة السعودية، أو الحياة الاجتماعية في منطقة الخليج العربي مثلاً.. لذلك كان المحتوى قاصرًا بالنسبة للاجتماعية كمعيار أساسي من معايير المحتوى.
6- المحتوى كان مجرد قوالب ليس لها معنى إلا فيما يمثل أقل من ثلث المحتوى، والباقي عبارة عن تنظيمات منهجية لا يتعامل معها من قطع أدبية نثرية وشعرية تتناول البيئة السعودية واهتمامات الطالبة.
7- كما أن المحتوى لم يراعي الأولوية من حيث ايراد المادة التي ترتبط أكثر بحياة المتعلم ومجتمعه وبيئته، وإنما كانت المادة عبارة عن مجموعة من الأمثلة المفروضة الصماء, إلا في بعض المقطوعات النثرية لبعض الكتاب من العصور الأولى، وهي لا تتوافق مع البيئة التي تعيش فيها الطالبةة.
8- كما أننا لم نلاحظ منفعة معينة من المحتوى سواء مباشرة أو غير مباشرة إلا من خلال زيادة الثقافة اللغوية والمعرفية للطالب في الموضوعات التي يناقشها المحتوى.
9- نلاحظ أن عناصر المحتوى تلائم مستوى النضج للمتعلم، وخاصة أن الموضوعات التي تم وضعها تتناسب مع المرحلة الثانوية والتي تمثل مرحلة المراهقة المتأخرة من حياة الطالبةة، ولكن ذلك بشكل قليل، نظرًا لقلة المقطوعات الأدبية التي وضعت في المحتوى..
10- نلاحظ أن المحتوى تناول العدد وحالاته، والمؤنث وحالاته، والجموع، والتصغير، والنسب، وهذه موضوعات قليلة بالنسبة للصف الثالث الثانوي وخاصة الفرع الأدبي، فكان الأولى أن تكون الموضوعات أكثر، إضافة إلى تنوع الموضوعات.. وهذا يعني أنه لا يوجد هناك تتابع من حيث السعة والشدة والعمق، فكلها موضوعات عادية لم تضف جديدًا بالنسبة للطالبة، حيث أن معظم هذه الموضوعات تم التطرق إليها في المرحلة المتوسطة.
11- لم نلاحظ أن هناك تكامل في هذا المنهج مع بقية مناهج اللغة العربية، مثل الأدب، النصوص، المطالعة، وإذا تم إيراد قطعة نصوص أو مطالعة، لا يتم التعامل معها مع أسس النصوص والمطالعة، وإنما من حيث التحليل للنحو والصرف.. لذلك ينعدم التكامل في المنهج حسب رأينا.
12- كما أن المنهج لا يحتوى على توازن معين يتعلق بالنشاطات الفردية والجماعية للطالبة، كما أنه ينعدم إلى المرونة وحق المتعلم والمعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفي ظروف المدرسة والبيئة السعودية التي نعيش فيها، وإنما الموضوعات كانت إجبارية من قبل مصممي المناهج.. وهذا بخلاف ما يحدث في الدول المتقدمة مثل أوروبا وأمريكا، حيث يتم التركيز في مناهجهم من خلال ترك الحرية للطالب والمعلم في اختيار المقطوعات التي يريدونها والتي تتلائم مع البيئة التي يعيشون فيها، أما بالنسبة لمنهجنا هذا فإن الموضوعات من البيئة العربية القديمة.
13- لا يحتوي المحتوى على مراجع مصاحبة، أو وسائل تعليمية، أو طرق تدريس محددة، وإنما كان عبارة عن مادة تجبر الطالبةة على تقبلها على علاتها دون محاولة توضيحها بالوسائل التعليمية أو ترك الحرية للمعلم لاختيار طريقة التدريس المناسبة للشعر والنثر الموجود في المحتوى.
14- بالنسبة للتقويم في المحتوى يوجد تقويم بعد كل درس من دروس المحتوى، وهذا التقويم يتمتع بخاصية جيدة، حيث نلاحظ أنه من النوع الموضوعي، الذي يساعد الطالبةة في التحليل والتصنيف والاستنتاج، ويتمثل في (استخرجي، اجمعي، ميزي، اقرئي النص واستخرجي، بيني، عيني... الخ) وهذا يتناسب مع أسس التقويم وخاصة في مادة اللغة العربية..
15- بالنسبة للغة الكتاب، فهي سهلة منتقاة، والخطوط واضحة والعناوين بلون أسود سميك أكبر من المادة نفسها، ويتم وضع القاعدة داخل إطار مستطيل حتى يلفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كذلك يتم تلوين الآيات القرآنية بلون مميز مغاير للكتاب، وهو اللون الأخضر، وفي بعض الأحيان يتم وضع الأمثلة داخل إطار محدد، يساعد في لفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كما أن الموضوعات التي يرغب المنهج في توجيه الطالبةة إليها يتم وضعها بلون أسود ويوضع تحتها خط.
المحتوى رقم (2)
تناول المحتوى رقم (2) البلاغة والنقد، وتعرض لموضوعات مثل الالنثر، وتوضيح اختلاف النثر عن الشعر وبيان أنواعه، من مقال وخطابة ومحاضرة وحديث وقصة وأنواعها ومسرحية، وأسس تذوق النص الأدبي ونماذج من نصوص أدبية مختارة للشعر والنثر.
1) نلاحظ أن المحتوى لم يتطرق للمهارات اليدوية والبدنية وإنما تم التركيز على مهارة أكاديمية متنوعة، مثل التحليل والاستخلاص، ولم يتم التركيز على مهارة حل المشكلات، ولم يوضح اتجاه الطالبةة نحو قضية معينة، أو ميلها نحو موضوع محدد، أو قضية محددة، كما لم يركز على التقدير للأشياء التي يرى المتعلم وجوب تقديرها.
2) لم يحقق المحتوى عنصر الصدق إلا من خلال صدق ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، أما بالنسبة لصدق المعاصرة فقد حققها من خلال بعض الأعمال للأدباء المعاصرين، وفي غالبها لا نعرف إذا كانت هذه معاصرة أم لا، نظرًا لأنه لم يتم التعريف بالمقطوعات التي يوردها المحتوى، ولا يتم التعريف بالأديب والشاعر الذي يورده، فمثلا في الصفحة 69 مقطوعة أخرجنا على خير، للدكتور عبدالوهاب عزام، نتوقع أن لا طالبة تعلم من هو عبدالوهاب عزام، هل هو سعودي، أم غير سعودي، هل هو حي أم ميت، وفي أي عصر عاش، وهل هو دكتور بشري أم دكتور آداب.. وكان الأولى بالمنهج التعريف ولو من خلال ثلاثة أسطر سواء في دراسة حياة الشاعر في النص، أو في الهامش..
3) هناك بعض المقطوعات والرسائل تم الاسهاب فيها من باب الحشو لا غير، مثل رسالة التربيع والتدوير للجاحظ، فلو أورد مقطوعة من نصف صفحة لكان أفضل، أما هنا فقد أورد ستة صفحات مع التحليل الخاص بها من قبل شوقي ضيف.. فالطالبةة لا تعرف شوقي ضيف، ولا تعرف الجاحظ هنا.. الذي لم يتم التعريف فيه، كما أن شوقي ضيف لم يفصل لنا التحليل لهذه النص الأدبي للجاحظ، وإنما تم وضع النص وتحليل شوقي ضيف دون التعليق عليه.
4) كذلك الأمر بالنسبة للشاعر صفحة 79.. من هو القائل الله أعلم.. والحوار في الصفحة التي تليه، من هو مجري الحوار الله أعلم.. ونعتقد أن الذي وضع مثل هذه النصوص هم لجنة التاليف والترجمة بالوزارة، وكان يجب الاشارة لذلك.
5) لم يتبع إشباع حاجة المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته، كما لم يتم الارتباط بمشكلات المحجتمع وظروف البيئة السعودية، حيث لم نلاحظ قطعة أدبية لشاعر أو أديب سعودي.. في هذا المحتوى، ولم يكن هناك أولوية لهذا العمل ونقصد بذلك ارتباط المحتوى وعناصره بواقع المتعلم وظروف بيئته ومتطلبات الحياة، فهو يتناول البيئة في العصور المتقدمة مثل بيئة الجاحظ.. فمالنا ولهذه البيئة، وكان الأولى الاهتمام بالبيئة التي تعيش فيها الطالبةة وإيراد مجالات البلاغة والنقد .
6) لم يتم تحقيق الاجتماعية في هذا المحتوى، وخاصة أنه في هذا السن تستمر عملية التنشئة الاجتماعية والتطبيع الاجتماعي ويؤدي الانتقال من المرحلة (المتوسطة) إلى المرحلة الثانوية إلى زيادة الثقة في النفس، ويتسع نطاق الاتصال الاجتماعي، ويظهر الاهتمام بالمظهر الشخصي، وتلاحظ النزعة إلى الاستقلال الاجتماعي، ويشاهد الميل إلى الزعامة، كما يظهر التوحد مع شخصيات مثل الأبطال، وينمو الوعي الاجتماعي والمسؤولية الاجتماعية. كما يشاهد التذبذب بين الأنانية والايثار، ويزداد الوعي بالمكانة الاجتماعية، ويلاحظ التآلف في جماعات الأصدقاء(1). وخاصة أن الطالبة في هذه المرحلة يعيش صراعاً بين أراء أقرانه وأراء أسرته وبين الرغبة في الاستقلال عن الوالدين وبين حاجته إلى مساعدتهما له. وبين الرغبة في إشباع الدافع الجنسي وبين القيم الدينية والاجتماعية التي تحدد الطريق المشروع لهذا الإشباع، فيعيش متناقضات تبدو في تفكيره وسلوكه إذ يقول ولا يفعل، ويألف وينفر في نفس الوقت ، ويخطط ولا ينفذ، ويريد الامتثال لقيم الجماعة ويسعى إلى تأكيد ذاته(1).
7) البلاغة والنقد في المرحلة الابتدائية والمتوسطة، يجب أن تكون بشكل تخصصي في البداية، وفي المرحلة الثانوية، كان الأولى أن تكون بشكل تحليلي لواقع الطالبةة التي تعيش فيه، وإيراد نصوص أدبية من واقع حياة الطالبةة لشعراء وأدباء سعوديين الذين تم إهمالهم في مناهج اللغة العربية عامة..
8) كان المحتوى بدون معنى للطالبة، وكان مجرد قوالب يتم حفظها، ولم نجد هناك منفعة مباشرة أو غير مباشرة من ذلك، وبالتالي فإن عناصر المحتوى لا تلائم مستوى النضج ولا تتمشى مع قدراته واستعدادته.
9) كما أن المنهج لم يراعي الاستمرار والتتابع والتكامل والتوازن، ولم يكن هناك مرونة تذكر بالنسبة للمنهج من حيث حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وتدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها التي يعيشون فيها..
10) كما أن المحتوى افتقد إلى ا لمراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس.
11) أما بالنسبة للتقويم فإنه حدث ولا حرج.. فلم نر كتابًا أو منهجًا يهمل التقويم مثل هذا المنهج، حيث لم يتم التقييم لا في نهاية الدروس ولا في نهاية الوحدات، وهذا من الأخطاء الكبيرة التي وقع فيها هذا المنهج، فكيف نحكم على الطالبةة أنها استفادت بالفعل من هذا المنهج، وما هي أوجه الاستفادة، وهل المنهج لبى جميع الحاجات، وهل حقق الأهداف العامة والخاصة من التعليم، ومن تعليم اللغة العربية، فكيف نحكم على ذلك.. أم ترك ذلك للمعلم، وخاصة أنه لا يوجد أيضًا كتاب معلم لهذه المادة.. لذلك فإن العيب الأكبر لهذا المنهج هو افتقاده إلى التقييم، وبالتالي يعتبر هذا العمل ناقصًا بكل معنى الكلمة..
المحتوى رقم (3)
تعرض هذا المنهج إلى تناول الأدب العربي الحديث وتطوره سواء في مجال النثر أو الشعر، وتناول الأدباء في مصر، مثل المنفلوطي، والزيات، والعقاد، وأحمد شوقي وأحمد محرم وحافظ ابراهيم، والرافعي، وشكيب أرسلان وسيد قطب، كما تناول الشعراء وألأدباء السعوديين مثل محمد حسن فقي، ابن عثيمين، ابن مشرف، فؤاد الخطيب، والشيخ محمد بن عبدالوهاب وغيرهم.
(أ) لم يحتوي المنهج (المحتوى) على أي مهارات يدوية أو بدنية، وإنما احتوى على بعض المهارات الأكاديمية مثل مهارة التلخيص والتقديم.. وأهمل مهارة حل المشكلات وغيرها من المهارات المعرفية.
(ب) كان المحتوى صادقًا في تحقيق الأهداف المرجوة، وصادقًا من حيث المعاصرة، وهو يمل المجال المعرفي بكل معانيه..
(ت) كان المحتوى يحتوي على الإشباع، حيث تعرض للكثير من الشعراء والأدباء في العصر الحديث، وخاصة في مصر والمملكة العربية السعودية، ونلاحظ أنه اقتصر على مصر، ولم يتوسع في التعريف بأدباء العرب عامة، مثل العراق، والسودان، والشام، والمغرب وغيرها.. واقتصر على مصر والمملكة فقط.
(ث) كان هناك ارتباط بمشكلات المجتمع التي تعيش فيه الطالبةة من خلال تناول الأدباء السعوديين والشعراء.
(ج) كما اتسم المحتوى بالأولوية، والمنفعة، والوظيفية، والتعلمية، والتناسبية والاستمرار من خلال التدرج في عرض الأدباء والشعراء ونماذج من أعمالهم، كما أن المنهج اتسم أيضًا بالتتابع، كان واسعًا عميقًا في تناوله للموضوعات.
(ح) لم يكن المحتوى متكاملاً مع المواد اللغوية الأخرى مثل المطالعة والأدب والقواعد وغيرها، فقد تم تحليل المحتوى من حيث النصوص فقط، وليس من حيث الاعراب والتذوق الأدبي وغير ذلك.
(خ) لم يكن هناك توازن في المنهج، من حيث النشاطات التي يمارسها الطالبةة، كما أنه افتقد إلى المرونة
(د) لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس ولا تقويم، ونقل في ذلك ما قلناه في المحتوى السابق من انعدام التقوييم والوسائل التعليمية وطرق التدريس وغيرها.
(ذ) أما بالنسبة لتناسب المحتوى مع العمر العقلي للطالبة والمرحلة التي تمر بها فهو يتناسب بالفعل .
(ر) يخلو المحتوى من الصور والجداول والرسوم، وربما لعدم الحاجة إليها من جهة، ولزيادة نمو إدراك الطالبةة في هذه المرحلة من جهة أخرى.
(ز) المنهج بصفة عامة جيد التنسيق والاخراج من حيث اللغة والخطوط ووضوها.
المحتوى رقم (4):
تناول المحتوى التركيز على موضوعات متنوعة ومختلفة من عصور سابقة ومعاصرة لحياة الطالبةة، من بيئة بعيدة وقريبة، ومن نفس بيئة الطالبةة التي تعيش فيها، وتنوعت المعلومات والمعارف التي أشار إليها المحتوى، من علمية، وفضائية، وأدبية، وثقافية، ودينية وشعرية ونثرية وغيرها، وقد تناول المحتوى هذه الموضوعات من خلال 160 صفحة تقريبًا، كانت متكاملة بكل معنى الكلمة.
نلاحظ أن المحتوى لم يحتوي على مهارات يدوية أو بدينة وإنما احتوى على بعض المهارات الأكاديمية، مثل التنظيم والتصنيف، والتلخيص واستخلاص النتائج، وكان الاتجاه فيه مثاليًا، والميل رائعًا، والتقدير متكاملاً، لذلك يعتبر هذا المنهج من المناهج الجيدة التنسيق والاخراج والتي تتناسب مع حاجات الطالبة وميوله واهتماماته من الزيادة في الثقافة العلمية والأدبية والدينية وغيرها.
كما نلاحظ أن المنهج كان صادقًا من حيث المحتوى والأهداف المرجوة ومن حيث المعاصرة وهو يمثل المجال المعرفي.. كما نلاحظ وجود عنصر الاشباع فيه حيث ناقش العديد من المشكلات المعاصرة، والتي يتطلع الطالبة إلى حلها والوقوف عليها، كما أ ن الاجتماعية متمثلة فيه بكل صورها، وهو يرتبط بمشكلات المجتمع الذي تعيش فيه الطالبةة، وظروف بيئتها، وكان المحتوى ذا منفعة مباشرة وغير مباشرة، كما أن التعلمية فيه تناسب مستوى النضج الاجتماعي والعقلي والديني والنفسي للطالبة، وتتمشى مع قدراتها واستعداداتها، إضافة على التناسبية وملاءمة المحتوى لعدد الحصص التدريسية الخصصة له، وكان هناك استمرار وتتابع وتكامل. ويلاحظ أن المنهج لم يعرف بالشعراء والأدباء الذين تناولهم تعريفًا يتلاءم مع حاجات الطالبةة لزيادة المعرفة عن الأدباء والشعراء في البيئة التي تعيش فيها.
أما بالنسبة للتوازن فلم يكن متوفرًا في هذا المحتوى، حيث اندمت النشاطات التي تمارسها الطالبةة، وانعدمت طرق التدريس، وبذلك تنعدم المرونة فيه، أما بالنسبة للمراجع المصاحبة فقد انعدمت أيضًا، وكان التقويم متمثلاً في بعض المناقشات والأسئلة المقالية والتي نعرف مساوئها في التعلم، وأنها تركز على الحفظ والاستظهار وليس على الفهم والتحليل والتركيب والتنظيم وحل المشكلات وغير ذلك.. كما أن المنهج لم يراعي الفروق الفردية بين الطالبةات.
بالنسبة للشكل العام للكتاب نلاحظ أنه لا يختلف عن شكل كتب الرئاسة سواء من الداخل أو من الخارج، وكانت اللغة سهلة وواضحة والخطوط سهلة القراءة وتتناسب مع المرحلة العمرية التي تمر بها الطالبةة، كما أن المحتوى اشتمل على شرح للكلمات الصعبة والاشارة لبعض المعلومات الغامضة في المحتوى في الحاشية أسفل الكتاب.
المحتوى رقم (5)
كان المحتوى مكررًا من عامين سابقين، ولم نلاحظ فيه أي اختلاف أو تعديل سواء في الشكل أو الموضوعات أو تناول الموضوعات أو التقييم، إلا من خلال رقم الطبعة فقط بدل 1423هـ تم وضع 1425هـ.. وهنا لنا تساؤل.. خلال العامين ما بين صدور الطبعة الأولى وصدور التعديل (الذي يسمى تعديل) ألم تتطرأ تغيرات على حياة الطالبةة، وبيئتها، والمشكلات التي عاصرتها، ألم يكن من الأولى وضع هذه التغيرات والاشارة إليها، وإلا فأين هو التحديث والتطوير في المناهج، هل هو من خلال تغيير رقم الطبعة فقط، دون إحداث أي تعديل آخر.. وأين هي ملاحظات المعلمين ومدراء المدارس على المنهج خلال العامين الماضيين، وخاصة أننا نعلم أن هناك آلاف المدارس الثانوية, وعشرات ألآف من معلمي الثانوية.. ألم يكن لهم رأي في بعض جزئيات المنهج ليتم تغييره بعد عامين مثلاً.."!! كل هذه الأسئلة كان الأجدر بالمنهج المعدل عام 1425هـ الاشارة إليها، وقد لاحظنا هذا الأمر بالنسبة للكثير من المناهج في اللغة العربية التي تكرر طباعتها ما بين عامي 1423هـ و 1425هـ، فكانت عبارة تصوير فقط لكامل محتويات الكتاب دون إحداث أي تغيير يذكر؟!!(1).
المحتوى رقم (6):
تعرض المحتوى لموضوعات الاضافة وصيغة التعجب، والمشتقات بأنواعها المختلفة، والنعت، وأنواعه، والتوكيد والبدل وحروف النداء والتحذير والاغراء والاختصاص وإسم الفعل وغيرها من الموضوعات، وهذه الموضوعات كانت في اعتقادنا كافية ومتناسبة مع مع عدد الحصص التدريسية.
لم يتعرف المحتوى للمهارات اليدوية والمهارات البدنية، واكتفى ببعضا لمهارات الأكاديمية، والتركيز على المهارات المعرفية..
بالنسبة لمعايير المحتوى نلاحظ أن هناك نوعًا من الصدق في تحقيق أهداف المنهج المرجوة، ولم يكن هناك صدق في المعاصرة، وكان التركيز على المجال المعرفي، ولم يكن هناك إشباع لحاجات المتعلم وحلاً لمشكلاته ولم يراعي ميوله واهتماماته، خاصة أن الموضوعات التي تتطرق إليها عبارة عن أمثلة عقيمة وفي بعضها تم وضعها داخل قطع أدبية تم تصميمها من قبل لجنة التأليف، ولم تكن تذوقًا للأدب العربي أو السعودي، وإنما كانت عبارة عن ترصيص كلام يتلائم مع نوع الدرس، فإذا كان الدرس عن البدل مثلاً، كان ترصيص الكلام بحيث يحشر البدل داخل النصوص التي يوردها المحتوى، ولم تكن الدراسة عشوائية لبعض المقطوعات الأدبية والشعرية حتى يتم استخراج البدل منها كوحدة واحدة، سواء في السور المتكاملة، أو الأشعار والنصوص المتكاملة..
تميز المحتوى بوجود الاشباع فيه لحاجات المتعلم وحل مشكلاته، ومراعاة ميوله واهتماماته، فقط لاحظنا وجود بعض المقطوعات التي تتناول الحياة البرية في المملكة، والتي تتناسب مع البيئة التي تعيش فيها الطالبةة، كذلك التركيز على الآيات القرآنية التي تمثل الأساس الذي تقوم عليه الحياة الدينية في المملكة كونها مهد الاسلام والدولة الوحيدة التي تحكم بالقرآن في العالم العربي والاسلامي.. وكان هناك تلائمًا لمستوى النضج وتمشيًا مع قدرات الطالبةة واستعداداته، نظرًأ لأن الموضوعات القواعدية التي تم التطرق إليها تعتبر لا بأس بها نظرًا لتخصصها وتوسعها عما درسته الطالبةة في المرحلة المتوسطة.
كما نلاحظ أن هناك تتابع واستمرارية في المحتوى، أما بالنسبة للتكامل فقد كان منعدمًا، وكذلك التوازن مفقودًا، أما المرونة فكانت غير متوفرة، وبالتالي فإن المراجع المصاحبة مفقودة، والوسائل التعليمية غير موجودة، وطرق التدريس معدومة، وتم التركيز على التقويم فقط من خلال التمرينات، ولولا طبيعة المادة في النحو والصرف لما تم وضع التقييم نهاية الدروس.
المحتوى رقم (7)
تناول هذا المحتوى موضوعات الأسماء المبنية وعلاماتها، والمعرب، والأفعال المبنية، والجمل التي لا محل لها من الاعراب، والفاعل ونائبه، والاستثناء، والحال، وحروف الجر، وغيرها من الموضوعات، ويلاحظ أن هذه الموضوعات قد سبق دراستها في المرحلة المتوسطة، ويأتي التركيز عليها بصفة تخصصية في هذه المرحلة، ويمتاز هذا الكتاب بهذه الطبعة بوجود خلفية خضراء خفيفة في صفحات القاعدة، وصفحات التمرينات، وذلك حتى يلفت أنظار الطالبةة إلى أهمية المادة، وتفريقها عن الشرح والأمثلة التي تأتي في بداية كل درس.
1- لم يلاحظ ظهور المهارات اليدوية والبدنية، أو حتى مهارة حل المشكلات، وكانت المهارات الأكاديمية واضحة، كما لم يلاحظ أي موقف تجاه قضية معينة في هذا الكتاب، نظرًا لانعدام الأنشطة وبالتالي لم يتم التركيز على نواحي التقدير من قبل المعلم، بالنسبة للموضوعات التي يفضلها الطالبة.
2- بالنسبة لمعيار الصدق نلاحظ ارتباطًا بين المحتوى والأهداف المرجوة، ولا يوجد صدق بالمعاصرة، الذي يمثل المحتوى المعرفي، وقد عمل المنهج على إشباعات حاجات المتعلم، ولكنه لم يعمل على حل مشكلاته، ولم يراعي ميوله واهتماماته، وكان بعيدًأ عن الارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة.
3- كما تمتع المحتوى بالوظيفية، والمنفعة، والتعلمية، والتناسبية، والاستمرار والتتابع، أما من حيث التكامل فإنه كان مبتعدًا عنها، نظرًا للتركيز على الموضوعات من ناحية صرفية، وليس من ناحية بلاغية وأدبية، ولم يكن هناك توازنًا يذكر حيث اقتصرت ا لنشاطات التي تمارسها الطالبة على حل الأسئلة والأمثلة، في حين انعدمت الوسائل التعليمية وانعدمت المراجع المصاحبة وطرق التدريس.
4- بالنسبة للتقويم في هذا المحتوى كان ممتازًا نظرًا لشموله من جهة، وكثرة الأسئلة بعد كل درس، مما يتيح للمعلمة التعرف على مدى ما تعلمته الطالبة من هذا الدرس، وقياس المخرجات بصورة حسنة.
5- بالنسبة لشكل الكتاب، فهو الشكل المعهود لكتب الرئاسة، أما بالنسبة للغة فهي سهلة والخطوط كبيرة وواضحة، وتتناسب مع المستوى العقلي للطالبات، وكذلك بالنسبة لألوان الخلفية في الصفحات.
المحتوى رقم (8)
تناول المحتوى بعض المواد البلاغية مثل حسن التعليل، والأسلوب الحكيم، وتأكيد المدح بما يشبه الذم، ثم تعرض لنشأة علوم البلاغة وتطور النقد وعرض بعض المقطوعات النثرية والشعرية من العصر القديم، وعرض لكتاب عباس محمود العقاد.
نلاحظ وجود بعض الألوان الخفيفة للأسئلة (خلفية)، ووجود الآيات بلون أخضر، كذلك وجود الحواشي التي تبين معاني الكلمات، والتعريف ببعض الشعراء والأدباء، وهذا من الأمور المهمة في كتاب الطالبة، ويلاحظ أن المحتوى قد حقق عنصر الصدق سواء في تحقيق الأهداف المرجوة أو في صدق المعاصرة، حيث مثل المجال المعرفي تمثيلا واقعيًا من خلال بعض المقطوعات الحديثة في الأدب.
عمل المحتوى على إشباع حاجات المتعلم وحل مشكلاته، وراعى ميوله ومتطلبات الحياة، ولم يراعي الأولية، فالموضوعات التي عرضها عادية لا تراعي التسلسل الزمني أو الأهمية بالنسبة للطالبة، كما أنه ابتعد عن الوظيفية والمنفعة، وكان المحتوى مناسبًا لعدد الحصص الدراسية، وكان فيه الاستمرار والتتابع.. ومع ذلك كان هناك عدم تكامل، نظرًا للتركيز على الموضوعات من ناحية بلاغية، فلم نلاحظ مثلاً كلمة أعربي جملة أو بيت في المحتوى، حتى يتم الارتباط مع بقية مواد اللغة العربية..
كما لم يكن في المحتوى توازنًا من حيث تنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة والعمل الفردي والجماعي، ولم يكن هناك مرونة لتطويع المحتوى وتدريسه بطريقة مناسبة من قبل المعلمة، ووفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.. كما أن المحتوى لم يحتوي على المراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس والتقويم..
بالنسبة للغة الكتاب، فهي عادية، وسهلة، والخط كبير، ويتم تسويد الخط في الموضوعات التي نبه الطالبة على أهميتها، وكذلك وضع العناوين بخط أسود وكبير بعض الشيء عن المادة نفسها، ولم يظهر التقييم إلا في الجزء الأخير من الكتاب من صفحة 74 وما بعدها.
المحتوى رقم (9)
الكتاب مكرر عن المحتوى رقم (8) واختلف في عام الطبعة فقط 1425هـ، ولم يتم عمل أي تغييرات في الكتاب، ونقول هنا ما سبق تكراره وقوله بالنسبة للمحتويات التي يتم تكرار طباعتها في أعوام سابقة دون إجراء أي تعديلات عليها.
المحتوى رقم (10)
تناول المحتوى موضوعات في علم المعاني، وفي علم البيان، وشملت موضوعات علم المعاني الذكر والحذف والقصر والتقديم والتأخير والوصل والفصل والايجاز والاطناب، أما موضوعات علم البيان فشملت الاستعارة التمثيلية والمجاز المرسل ، ويلاحظ عدم وجود تناسب بين موضوعات الكتاب.
1- تمتع المحتوى بالصدق في تحقيق أهداف المنهج المرجوة، وصدق المعاصرة، في تمثيله للمجال المعرفي، وكان هناك إشباع لحاجات المتعلم من حيث تنوع الموضوعات التي تطرق إليها، ويلاحظ تناسبها مع العمر العقلي للطالبة.
2- لم تظهر الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة المحلية ومتطلبات الحياة في هذا المحتوى.
3- لم تظهر الواقعية، والوظيفية.
4- ولم تظهر التعلمية أيضًا في حين كان هناك تناسبية مع الحصص التدريسية المخصصة للمادة، إضافة لذلك لم تظهر الاستمرارية والتتابع.
5- أما التكامل في البعد الأفقي للتنظيم، وعلاقة المادة مع مواد اللغة العربية الأخرى، فلم يظهر من ذلك شيء، ولم يظهر التوازن وتنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة، إلا من خلال النشاطات الذهنية فقط.
6- كما لم يظهر المرونة في المحتوى أيضًا، ولم تظهر المراجع المصاحبة، ولا الوسائل التعليمية، وطرق التدريس.
7- بالنسبة للتقويم اشتمل فقط على بعض الأمثلة للمناقشة والتحليل، وهي ليس لكل الدروس، وإنما لبعضها، وقد اعتمدت الناحية المقالية فيها، ولم تعتمد أي نوع من أنواع الاختبارات الأخرى.
8- بالنسبة لشكل الكتاب العام، فهو لا بأس به، أما بالنسبة للغة فهي سهلة وواضحة والخطوط كبيرة، وتوجد الألوان الخضراء في الآيات للتمييز بينها وبين النصوص العادية، كما يتم وضع خطوط تحت العناوين الرئيسية، مثل النماذج، والنظرة التحليلية، والموضوعات التي يركز عليها المنهج مثل قوله: وقياسًأ على وصل الجملتين الخبريتين لفظًا ومعنى اللتين يوجد بينهما تناسب... الخ ص: 85.
9- كذلك احتوى المنهج على الحواشي أسفل الصفحات، وتم التعريف ببعض الأعلام التي وردت أسماؤهم في النصوص العلوية.
المحتوى رقم (11)
تناول المحتوى موضوعات الأدب والنصوص في العصور القديمة والسابقة للعصر الحالي، وكانت الموضوعات في الأدب الشرقي، وأدب الأندلس، ومن أهم من تناول توضيح أشعارهم وأدبهم الجاحظ، ابن العميد، بديع الزمان الهمذاني، شعر الحماسة، وفي الأندلس تعرض لأغراض الشعر والموشحات، والوصف وأشعار ابن زيدون، وابن خفاجة، والنثر والرسائل الخاصة بابن زيدون وابن شهيد، وغيرها..
ومما يلاحظ على هذا المنهج الصدق في الارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، ولم يكن هناك صدق في المعاصرة، وقد عمل المنهج على ما يلي:
1- الاشباع لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته. كان قليلاً، فمثلا يتم التعريف ببعض الأعلام بصورة مقتضبة لا تشبع نهم الطالبة لحب المعرفة، صفحة 104: ابن مسلم الباهلي: أسند إليه عبدالملك ولاية خراسان.. ولم يذكر إسمه ولا تاريخ ولادته ولا وفاته، ولا أي شيء..
2- البعد عن الاجتماعية.
3- البعد عن الأولوية.
4- البعد عن الوظيفية.
5- وجود نوع من التعلمية والتناسبية والاستمرار والتتابع.
6- الابتعاد عن التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى بعدًا ظاهرًا.
7- الابتعاد عن التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة.
8- الابتعاد عن المرونة في بيان حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة.
9- عدم وجود المراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، والتقييم.
10- بالنسبة للغة الكتاب كانت سهلة، والخط واضح، والعناوين باللون الأسود السميك، وتحته خط للتنبيه على أهميته وسهولة التفات الطالبة إليه..
11- لم يتوفر أي نوع من الصور أو الأشكال أو الجداول أو غيرها في المحتوى.. وخاصة بالنسبة للشعر، فمثلا صورة الخيمة، والحياة الاجتماعية التي قد تظهر في بعض الصور تساعد في فهم الطالبة لكثير من الموضوعات.
المحتوى رقم (12)
تناول المحتوى عرض بعض النصوص الأدبية الشعرية والنثرية للعصر العباسي الأول والثاني، واتجاهات الشعر والنثر في هذه العصور، وعرض مقتطفات لبعض الشعراء في العصر العباسي، ومنهم أبو العتاهية، وأبو تمام، والبحتري، وابن الرومي، وعلي بن الجهم، والمتنبي.
1- يلاحظ أنه في الفصل الثالث عرض نصوص من العصر العباسي (الشعر) لستة شعراء، ثم في الفصل الرابع، تناول التعريف بحياة هؤلاء الشعراء مرتبين حسب ترتيبهم في الفصل الثالث.. والأفضل لو تم التعريف بكل شاعر بعض نصه مباشرة، وليس فصله بشاعر آخر .
2- توفر في المحتوى الصدق في الارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، أما صدق المعاصرة فلم تتوفر في المحتوى.. نظرًا لقدم الموضوعات التي تعرض لها المحتوى، وكان الأولى وضع بعض الموضوعات عن العصر الحديث وخاصة من بيئة المملكة العربية السعودية.
3- لم يتوفر عنصر ومعيار الاجتماعية في المحتوى، نظرًا لبعده عن الاهتمام بمشكلات المجتمع وظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة، وإنما اهتم بظروف البيئة في العصر العباسي قبل ألف عام تقريبًا.
4- لم يكن هناك أولوية في المحتوى، ولا الوظيفية، ولا المنفعة إلا غير المباشرة منها، وهي إفادة الطالبة والتعريف بالعصر العباسي، وكانت التعلمية متوفرة وهي تلائم عناصر المحتوى مع مستوى النضج للمتعلمة، وتتمشى مع قدراتها واستعداداته، إضافة إلى وجود التناسبية والاستمرار والتتابع.
5- أما التكامل فلم يتوفر في المحتوى، من خلال العلاقة مع بعض المواد في اللغة العربية ألأخرى، كما لم يتوفر عنصر المرونة، في المحتوى، إضافة إلى انعدام عنصر التوازن وتنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة، والعمل الفردي والعمل الجماعي، فكل الموضوعات كانت موجهة نحو شريحة موحدة، ولم تراعي الفروق الفردية بين الطالبات.
6- لم يكن هناك مراجع مصاحبة، ولا وسائل تعليمية، ولا طرق تدريس، حتى إنه لم يكن هناك تقويم في هذا المحتوى. فالتقويم مهم في العملية التربوية لأنه من خلاله يتقرر الكثير عن الموقف التعليمي والتربوي، وخاصة فيما يتعلق بطرق التدريس والمواد التي تستخدم فيها وكذا الوسائل التعليمية والغرض منه على كل حال هو الوصول بها إلى مستوى في الأداء يليق بالتقدم المطلوب لنمو التلميذ ونهضة الأمة. والتقويم الفعال يشمل جميع النواحي الخاصة بالطالب ، مثل الناحية التحصيلية والناحية المهارية، ويشترط في التقويم أن يقوم على مباديء وأسس محددة، والمعروف أن التقويم والاختبارات بشكل عام لها رهبة نفسية لدى التلاميذ، لذلك يجب على المعلم ومدير المدرسة أن يعملا على مراعاة الناحية النفسية للطالب عند وضع الاختبارات والتقييم، وذلك بهدف القضاء على الصعوبة التي يمثلها الاختبار وكذلك تحقيق أعلى مردود من التقييم والقراءة لما درسه الطالب.
7- بالنسبة لشكل الكتاب فكان من النوع العادي، ولغة الكتاب سهلة، والخطوط واضحة ومقروءة، كما أن العناوين المهمة جاءت باللون الأسود وتحته خط، واشتمل المحتوى على تعريف ببعض الكلمات الصعبة في الحاشية، حينما تكون ضرورة لذلك.
المحتوى رقم (13)
تناول المحتوى موضوعات المعرب من الأسماء والأفعال، وكانت الموضوعات تشمل الأسماء الخمسة، والمثنى، وجمع المذكر السالم، والمؤنث السالم، والأفعال الخمسة، والفعل المضارع المعتل الآخر، والضمير باختلاف أنواعه، والعلم، وأسماء الاشارة والاسم الموصول، وغيرها.
1- تميز المحتوى بالصدق في ارتباطه بالأهداف المرجوة والتي تعرفنا عليها في المبحث الأول من هذا البحث، ولم يتميز بصدق المعاصرة، كما أنه تميز بالاشباع، نظرًا لأن الموضوعات كانت كثيرة، وتتناسب مع العمر العقلي للطالبة، في حين لم يكن هناك اجتماعية وارتباط بظروف البيئة ومتطلبات الحياة، ولم يكن هناك أولوية بحيث يتم اختيار عناصر المحتوى المترابطة بواقع المتعلم، وتكون ذات معنى للمتعلم، والمنفعة كانت مباشرة وغير مباشرة.
2- وتميز المحتوى بالتعلمية، والتناسبية والاستمرار والتتابع، في حين ابتعد عن التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى.
3- كما ابتعد المحتوى عن التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة، والعمل الفردي والجماعي، كما أنه لم يتميز بالمرونة، من حيث افتقاره إلى تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف البيئة والمدرسة وإمكانياتها، وبالتالي لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس مذكورة في المحتوى.
4- أما بالنسبة للتقويم فإنه يفتقد إليه إلا من خلال التمرينات فقط، ويلاحظ على التقويم ما يلي:
أ. الاختبار قاصر لا يتميز به شروط الاختبار الجيد. ولم يتميز بالموضوعية: وهي عكس الذاتية وهي اخراج الراي الشخصي للمصحح من عملية التصحيح وعدم توقف علامة المفحوص على من يصحح ورقته وعدم اختلاف علامته باختلاف المصححين، ويعني ذلك تحديد الجواب سلفًا من قبل المصحح، وهذا يريح نفسية الطالب ويطمئن على اجابته وأنه لن يتعرض للغش أو الظلم بالنسبة للتقييم. كما يجب أن يحتوى على الثبات: وهي حصول المفحوص على النتائج نفسها إذا أعيد تطبيق الفحص عليه وأن يكون المفحوص على وفاق مع ذاته في كل مرة يطبق فيها على الجماعة نفسها من المفحوصين، لأن المفحوص في هذه الحالة يكون واثقًا من نفسه عند الاجابة. إضافة إلى الصدق: وهو قياس الاختبار ما وضع لقياسه مثل قياس المقدرة الحسابية لتلاميذ الرابع الابتدائي، يجب ان يكون الاختبار يقيس فقط المقدرة الحسابية وليس اللغوية او الاملائية او حسن الخط او النظافة او السرعة. وبالتالي سهولة التطبيق وسهولة التصحيح والاقتصاد والتكلفة المادية وهذه من الصفات الفرعية الثانوية للاختبار الجيد(1)
ب. القاعدة الخلفية الرمادية في التمرينات تتعب نظر الطالبة، وحبذا لم أبقى على اللون الأبيض، أو أعطى خلفية أخرى غيرها.
بالنسبة لشكل الكتاب لا بأس به، وبالنسبة للغة فهي سهلة وواضحة، وكذلك الخطوط واضحة، والقاعدة موضوعة داخل إطار رمادي، وكذلك التمرينات، وهناك الخطوط السوداء والخط تحت الكلمات المهمة والعناوين التي يطلب من الطالبة الاهتمام بها.
المحتوى رقم (14)
تناول المحتوى موضوعات المبتدأ والخبر، وكان وأخواتها، وإن وأخواتها، وهمزة الوصل وا لقطع، والتأنيث وعلاماته وأوزانه، وهذه الموضوعات وردت في الفصل الثاني، ونعتقد أنها كافية وتناسب المستوى العقلي للطالبة في هذه المرحلة من عمرها، وهي مرحلة المراهقة.. ويلاحظ ما يلي على المحتوى:
(1) الصدق والارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة.
(2) الإشباع لحاجات المتعلمة ومراعاة ميولها واهتماماتها من الاستزادة من العلوم وخاصة اللغوية منها.
(3) لم يتوفر معيار الاجتماعية، ولا الأولوية التي يهتم بها المحتوى بواقع المتعلمة ومجتمعها وبيئتها التي تعيش فيها.
(4) راعى المحتوى التعلمية وملاءمة مستوى النضج والتمشي مع قدرات الطالبة واستعداداتها.
(5) راعى المحتوى التناسبية مع عدد الحصص التدريسية المخصصة.
(6) كما راعى الاستمرار والتتابع من حيث السعة والشدة والعمق.
(7) لم يراعي المحتوى التكامل في البعد الأفقي للتنظيم، وعلاقة المادة مع بقية مواد اللغة العربية ألأخرى.
(8) لم يكن هناك توازن، وتنوع في النشاطات التي تمارسها الطالبة.
(9) لم يكن هناك مرونة في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.
(10) خلى المحتوى من المراجع المصاحبة والوسائل التعليمية وطرق التدريس، التي تعتبر من أهم الموضوعات التي تساعد المعلمة في حسن توجيها للمحتوى، فهو الوسيلة التي يستطيع بها المدرس توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ وتزويدهم بالمعارف والعلوم. وهي ليست توصيل فقط بل يتعداه إلى تنمية اتجاهات معينة في نفس التلميذ مثل الاعتماد على النفس واحترام العمل الاداري، والاعتزاز بالذات والوطن،وإكساب التلاميذ مهارات مختلفة، مثل: التفكير، القدرة على التحليل، والنقد. وقد ظهرت طرق كثيرة واختلفت تبعًا لاختلاف الأهداف التي تعمل على تحقيقها في العملية التربوية، وقد أدى الاختلاف هذا إلى اختلاف درجة النشاط لكل من المدرس، والطالب، في الفصل(1). منها طريقة دالتون، وطريقة المشروعات، وغيرها.
(11) بالنسبة للتقويم فهو يشابه التقويم في الكتب السابقة، ولا داعي للتكرار.
(12) بالنسبة لشكل الكتاب جيد، واللغة سهلة، والموضوعات واضحة، والفهرس في نهاية المحتوى مفصل جيدًا، وسهل القراءة، وتميزت الأيات باللون الأخضر الفاتح، وكذلك القاعدة والتمرينات.
المحتوى رقم (15)
مكرر مما سبق من الطبعة 1423هـ، ولا داعي لاعادة القول فيه.
المحتوى رقم (16)
تناول المحتوى موضوعات في المطالعة تشمل: الحذر من الأعداء، وقدرة الله ونعمه، وقصة سليمان، وألأمانة، وبصمات الأصابع، والجمل في تراث شبه الجزيرة، وبلاغة الايجاز والمسلمون وعلم الفلك، وآثار تاريخية، وأخطار الذباب وحضارة العرب في الأندلس، وكسوة الكعبة، والقهوة، والمرأة في الجاهلية،.. وغيرها من الموضوعات.
ويلاحظ على المحتوى ما يلي:
1- تنوع الموضوعات التي تطرق إليها المحتوى، من موضوعات دينية، واجتماعية تناسب البيئة السعودية، وموضوعات علمية، وموضوعات في الثقافة العامة، وموضوعات في التاريخ والآثار وغيرها.
2- تميز المحتوى بالصدق والإشباع والاجتماعية والأولوية والوظيفية والمنفعة المباشرة وغير المباشرة.
3- تميز المحتوى بالتعلمية والتناسبية والاستمرار والتتابع.
4- لم يتميز بالمحتوى بالتكاملية في البعد ألأفقي في التنظيم، وكذلك علاقة المادة بمواد اللغة العربية الأخرى.
5- لم يكن هناك توازن في الوسائل التعليمية والنشاطات التي تمارسها الطالبة.
6- لم يكن هناك مرونة في تطويع المحتوى وطرق تدريسه والوسائل التعليمية بما يناسب ظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة.
7- أهمل المحتوى المراجع المصاحبة.
8- أهمل المحتوى طرق التدريس.
9- أهمل المحتوى الوسائل التعليمية، وخاصة أنها تتباين في شكلها الظاهر إلا أنها لا تكاد تختلف كثيرا في المضمون ، وهي أدوات تعليمية يستخدمها المعلم لنقل المحتوى سواء داخل حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية التربوية،والتي لا تعتمد على الألفاظ واللغة " . كما أنها أدوات للتعلم، تتضمن كل الأدوات والطرق التي تستخدم الحواص كلها أو بعضها(1). وهي مواد التي تستخدم في حجرات الدراسة من المواقف التعليمية لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة " . وهي جميع الأدوات والمعدات والآلات التي يستخدمها المدرس والدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين العملية وذلك دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها" .
والوسائل التعليمية المستخدمة في تعليم اللغة تسمى بالمعينات السمعية أو البصرية، أو السمعية والبصرية، وهي جزء أصيل من عملية التعليم نفسها، وهي تضم مجموعة المواد التي تعتمد أساسًا على حاستي السمع والبصر، وتشمل الصور المتحركة الناطقة وهي تتضمن الأفلام والتلفزيون، كما تشمل أيضًا الأفلام الثابتة والشرائح والصور عندما تستخدم بمصاحبة تسجيلات صوتية مناسبة على اسطوانات أو شرائح(1). وهي "الأدوات والآلات والمعدات التي يستخدمها المدرس أو الدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو المدرسة أو خارجها بقصد تحسين ورفع درجة كفاءة العملية التعليمية وبلوغ الأهداف المنشودة في أقل وقت ممكن وبأقل الجهد وذلك دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها(1) " .
بالنسبة للغة الكتاب كانت سهلة والصفحات مرتبة، والتلوين كان في المناقشة، حيث القاعدة والخلفية الحمراء، والتي تتعب النظر والتي أعتقد لا داعي لها، كما أن الحواشي كانت باللون الأحمر وهي تعريف ببعض الكلمات، والمناقشة والتقييم كان قاصرًا يعتمد على الناحية المقالية فقط.
المحتوى رقم (17)
تناول المحتوى موضوعات كثيرة في المطالعة كانت متنوعة في القديم والحديث، فمنها آيات لأولي الألباب في الناحية الدينية ومناقشة فيها، ومن أدب المخاطبة في الناحية الدينية، ومن هدي الحديث الشريف، في الناحية الدينية، والهدى والعلم، كما تناول الملك فيصل ووصفه لأبيه الملك عبدالعزيز، وموضوع الوفاء من عصر المأمون، وأمثال العرب، وموضوعات عن الخنساء، وموضوعات عن المشكلات الاجتماعية الموجودة في بيئة الطالبة وهي عن التدخين، وموضوعات علمية عن الحيتان، وجولة في المملكة المغربية لتعريف الطالبة بوطنها العربي الكبير، ومشكلات اجتماعية عن الخطبة والخطابة، والتعريف بشيخ التجديد ومحارب البدع ابن تيمية رحمه الله، ومناقشة قضية فلسطين كقضية إسلامية وعربية ومشكلة معاصرة، وشعر عن وصف الشمس وموضوعات علمية عن تحلية المياه، وهي تمس البيئة السعودية، وموضوعات عن التفوق العلمي وكيفية نبوغ المبتكرين والأسس التي يجب التعامل معهم فيها، وموضوعات عن الصحبة، وشعر ابن عثيمين من بيئة الطالبة السعودية، والتعريف بأمجاد العرب التاريخية والعلمية من خلال جابر بن حيان، في الكيمياء، وموضوعات عن عالج الجليد من الموضوعات العلمية.
ويلاحظ على هذا المنهج ما يلي:
1) أنه منهج متكامل بكل معنى الكلمة ويحقق أسس المحتوى التي وضعها العلماء والباحثون في المناهج العامة.
2) توفر فيه عنصر الصدق في ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة.
3) توفر فيه عنصر صدق المعاصرة.
4) توفر فيه عنصر الإشباع لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته.
5) توفر فيه عنصر الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة.
6) توفر فيه عنصر التحديث والاطلاع على العلوم الحديثة.
7) توفر فيه عنصر الأصالة للتاريخ والدين.
8) توفر فيه عنصر الأولوية والوظيفية والمنفعة، والتعلمية، والتناسبية، والاستمرار والتتابع.
9) افتقد إلى عنصر التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى.
10) افتقر إلى عنصر التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة.
11) احتوى المحتوى على المراجع المصاحبة، وهو المحتوى الوحيد الذي وضع المراجع في نهاية الكتاب، وبلغت المراجع 19 مرجعًا عربيًا.
12) افتقر المحتوى إلى الوسائل التعليمية وطرق التدريس والتقويم.
13) اقتصر التقويم على المناقشة المقالية فقط.. وهي قاصرة بالمفهوم الذي أوضحناه سابق.
14) تميز شكل الكتاب بالقبول، وكذلك اللغة سهلة وواضحة، والموضوعات مختلفة ومتنوعة، والخطوط مقروءة.
15) عرض المحتوى بعض الصور التي تنبع من بيئة الطالبة لأحد أبناء البادية يعد القهوة العربية قبل وصول ضيوفه، وصورة البدوي نفسه..
المحتوى رقم (18)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (19)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (20)
تناول المحتوى موضوعات في الأدب من حيث تعريفه والغرض من دراسته، وطرق دراسته، وتعرض للأدب في العصر الجاهلي وتوضيح بيئة العرب الجغرافية والسياسية والدينية والثقافة والمعلقات ومختارات من شعر الجاهلية، وخصائص الشعر الجاهلي، والنثر أيضًا، ثم تناول نفس الموضوعات في العصر الاسلامي، وأغراض الشعر ونماذج من خطبة الرسول وخطبة أبو بكر وعمر وعثمان وعلي وأدب الدعوة الإسلامية والشعر المفتوح والمواعظ والقصص الديني.
1) تميز المحتوى بالصدق والارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة.
2) تميز بصدق المعاصرة.
3) تميز بالاشباع لحاجات المتعلمة، بل زادت الموضوعات عن قدرة الطالبة وتوافقها مع العمر العقلي لها، حيث لاحظنا الموضوعات كثيرة ومتنوعة، ووصلت عدد صفحات الكتاب إلى 200 صفحة تقريبًا خلال فصل دراسي واحد، ونعتقد أن هذا الكم كبير على الطالبة في هذا العمر العقلي، وهي بداية المرحلة الثانوية، كما تظهر صعوبة المحتوى من خلال شموله لكافة العصور منذ عصر الجاهلية حتى عصر الاسلام، وتعرضه لكافة أنواع الأدب والفنون.
4) توفر في المحتوى عنصر الاجتماعية، والأولوية والوظيفية والمنفعة المباشرة وغير المباشرة, كما توفر فيه التعلمية.
5) لم تتوفر فيه التناسبية، وكانت الموضوعات أكثر من تناسبها مع الحصص الأسبوعية المقررة لمادة الأدب.
6) كان هناك استتمرار في المحتوى من خلال عرضه لموضوعات الحياة قبل الاسلام وربطها بموضوعات بعد الاسلام.
7) كان هناك تتابع كبير من حيث السعة والشدة والعمق في الموضوعات التي تعرض لها المحتوى.
8) لم يكن هناك تكامل في المحتوى، وكذلك افتقر إلى التوازن والمرونة، التي سبق الحديث عنها في المحتويات السابقة.
9) لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس ولا تقويم.. وهذا ما يعيب على هذا المنهج.
10) لو تم تعديل الملاحظة رقم 9 فإنه يصبح محتوى مناسبًا وملائمًا بكل معنى الكلمة.
11) بالنسبة لشكل الكتاب مقبول، وبالنسبة للغة سهلة، والموضوعات واضحة والخطوط واضحة، ووضع المادة المهمة بلون أسود، ويحتوي المنهج على حواشي سفلية للتعريف ببعض الكلمات الصعبة أو بعض الأدباء والشعراء الذين يمر ذكرهم.
المحتوى رقم (21)
تناول المحتوى التعريف بموضوعات الشعر في صدر الاسلام وعرض نماذج لشعراء مثل لبيد وحسان وكعب والحطيئة والخنساء ومالك بن الريب والنابغة الجعدي، ثم الحياة السياسية والعقلية في العصر الأموي وعرض نماذج من شعرهم وأغراض الشعر في العصر الأموي وكذلك الخطابة ونماذج منها.
ويلاحظ أن المحتوى عرض لنماذج من شعراء صدر الإسلام، وفيما بعد عرض لترجمة حياتهم، بحيث فصل بين الشعر والنثر وبين الراوي أو الكاتب، وحبذا لو تم عرض النموذج بعده التعريف بالشاعر أو الأديب مباشرة، وهذا ما تكرر معنا في محتويات سابقة في الصف الثالث الثانوي.
1- تميز المحتوى بالصدق في الارتباط بالأهداف المرجوة.
2- تميز بصدق المعاصرة.
3- تميز بالاشباع لحاجات المتعلم ومراعاة ميوله واهتماماته.
4- الموضوعات التي طرقها تناسب البيئة السعودية.
5- كان هناك أولوية ووظيفية ومنفعة مباشرة وغير مباشرة في المحتوى.
6- عناصر المحتوى تناسب مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته، وربما تزيد عنها.
7- المحتوى تميز بالاستمرار، حيث الموضوعات التي طرقها استمرارًا للموضوعات في الفصل الأول الذي تناول العصر الجاهلي وصدر الإسلام، وكانت أوسع وأدق تفصيلاً..
8- تميز المحتوى بالتتابع من حيث الشدة والسعة والعمق.
9- لم يتميز بالتكامل أو التوازن أو المرونة.
10- لا يوجد مراجع مصاحبة، ولا وسائل وتعليمية ولا طرق تدريس.
11- التقويم المستخدم عبارة عن أسئلة مقالية.
12- تميز شكل الكتاب بالقبول، ولغته بالسهولة والسلاسة، كما تميز بوضوح النصوص وتفريقها عما بعدها، ووضع الموضوعات المهمة في خط أسود غامق، واحتوى الكتاب على حواشي للتعريف بالكلمات الصعبة، والتعليق على النصوص.
المحتوى رقم (22)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (23)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (24)
تناول المحتوى موضوعات في البلاغة، وعلم البيان شملت التشبيه والتشبيه البليغ، وأمثلة له، والتشبيه التمثيلي، والضمني والمقلوب والمقارنة ونماذج من فن التشبيه، كما شملت موضوعات في المجاز والاستعارة بأنواعها التصريحية والضمنية والمكنية والجيدة والردئية والكناية ونماذج منها.
أ. لم يتوفر في المنهج المهارات اليدوية والبدنية واقتصر على المهارات الأكاديمية، وتميز بالميل والتقدير.
ب. تميز المنهج بالصدق بين المحتوى والأهداف المرجوة.
ت. تميز بالمعاصرة.
ث. فيه إشباع لحاجات المتعلمة وحل مشكلاتها ومراعاة ميولها واهتماماتها.. والاستزادة من العلوم والأداب.
ج. تميز بالاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع.
ح. تميز بارتباط عناصر المحتوى بواقع المتعلم ومجتمعه وبيئته (الأولوية).
خ. تميز بالمنفعة المباشرة وغير المباشرة.
د. تميز بالتعلمية والتمشي مع مستوى النضج والقدرات والاستعدادات للطالبة.
ذ. تمتيز بالتناسبية والاستمرار والتتابع.
ر. ابتعد عن التكامل مع موضوعات اللغة العربية الأخرى.
ز. ابتعد عن التوازن في النشاطات والوسائل التعليمية والعمل الفردي والجماعي.
س. ابتعد عن المرونة .
ش. لم تتوفر المراجع المصاحبة ولا الوسائل التعليمية ولا طرق التدريس.
ص. افتقر إلى التقويم بكل أشكاله.
ض. بالنسبة للشكل والأسلوب واللغة فكان من النوع العادي الذي سبق الحديث عنه في محتويات سابقة.\
المحتوى رقم (25)
تضمن هذا المحتوى علم المعاني وعلم البديع، واشتمل علم المعاني على الخبر والإنشاء وأغراض الخبر وأضرب الخبر والأمر والنهي والاستفهام وأدواته والتمني، كما اشتمل علم البديع على الطباق والمقابلة والسجع والجناس والتورية، ويتميز هذا المحتوى ببساطته وسهولته، كما يتميز بسلاسة اللغة ووضوحها في الكتاب، من خلال الألوان الأخضر للنصوص القرآنية، والأزرق للعناوين المهمة، وبعض العناوين كتبت باللون الأحمر، ويحتوي المنهج على حاشية لبعض الكلمات الصعبة في النصوص، إضافة إلى التعريف ببعض من ورد اسمهم في النصوص في الأعلى.
أما التقويم فكان بسيطًا كبساطة الكتاب وموضوعاته، ولا ندري لماذا يهمل التقويم والأسئلة والتمارين في كتب اللغة العربية ومناهجها، فهل يرجع ذلك إلى عدم أهمية هذه المواد، أم أن واضعي المناهج لا يعلمون عن التقويم وأهميته في نهاية المحتويات والمناهج الخاصة بالطلاب والطالبات؟!!.
معظم الموضوعات التي تم طرحها في هذا الكتاب عبارة عن آيات قرآنية يتم التطبيق من خلالها واستخراج أوجه المعاني والبديع من خلالها، وكثير منها أقوال في الشعر والنثر، وبعض أقوال الرسول ومن المميزات التي تميز بها هذا المنهج ما يلي:
1- كانا هناك صدق بين ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، وصدق المعاصرة للموضوعات التي تناولها.
2- كان هناك إشباع لحاجات المتعلم ومراعاة لميوله واهتماماته، وبالتالي الارتباط بواقعه ومجتمعه وبيئته، وكان المعلومات وظيفية أكثر منها قالب، وفيها منفعة مباشرة وغير مباشرة.
3- أما بالنسبة للتعلمية، فعناصر المحتوى تلائم مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته، كما أنها تتناسب مع عدد الحصص التدريسية المخصصة لهذه المادة، وفيها نوع من التتابع من حيث السعة والشدة والعمق، في مستوى الصف الأول الثانوي.
4- لاحظنا أنه لا يوجد تكامل في المنهج، ولا يوجد توازن أيضًا إضافة إلى انعدام المرونة، وعدم وجود المراجع المصاحبة والوسائل التعليمية وطرق التدريس والتقويم.
المحتوى رقم (26)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (27)
المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.
المحتوى رقم (28)
وهو المحتوى الأخير من الكتب التي قمنا بنقدها وتحليلها، وقد تضمن هذا المحتوى بعض التمرينات على مقرر القواعد للمرحلة المتوسطة، وفي ذلك ضمان للاستمرارية وتناول المحتوى في أكثر من سنة دراسية، وحتى يتم تذكير الطالبة بما تم دراسته في المرحلة المتوسطة.. ومن الموضوعات التي شملها هذا المحتوى موضوعات المعرب من الأسماء والأفعال، والأسماء الخمسة، والمثنى، وجمع المذكر السالم، وجمع المؤنث السالم، والأفعال الخمسة والفعل المضارع المعتل الآخر، والضمير وغيرها، ويلاحظ أن هذا المنهج سبق تكراره من طبعة عام 1423هـ، ولا داعي لتفصيل القول فيه هنا.
محتوى دليل المعلم:
وقع بين أيدينا محتوى دليل المعلم لمقرر الإنشاء في المرحلة الثانوية عامة، وهو يشمل الصوف الأول والثاني والثالث الثانوي، وهو من طبعة عام 1424هـ 1425هـ، من إعداد مركز التطوير التربوي بالوزارة، وقد تم تصميم هذا الكتاب نظرًا لأن مقرر الانشاء كان للمعلم فيه حرية الاجتهاد في التطبيق إلى حد كبير، في حدود الأهداف والمفردات الصادرة من الوزارة، فتباينت تلك الاجتهادات بتباين الخبرات والقدرات للمعلمين، ولم يحقق غالبها الهدف من هذا المقرر، وأصبحت ساعة الانشاء وحصتها في البرنامج الدراسي اليومي حملاً ثقيلاً على المعلم والمعلمة والطالب والطالبة، والهدف من هذا الكتاب هو تمكين الطالب من التعبير باللغة العربية الفصحى شفويًا وكتابيًا، وضرورة الاستعانة بالمراجع الخارجية للاستهداء بها ومتابعة الطلاب والطالبات فيما يكتبونه من مواضيع.
وقد وضعت بعض التعريفات في هذا الدليل لمساعدة المعلم، منها التعريف بأهمية التعبير، وأنواعه الشفهي والكتابي والوظيفي والابداعي والموضوعي والذاتي، ثم تم إدراج أهداف مادة الانشاء (التعبير) والتي من أهمها:
1) تمكين الطالبة من توظيف اللغة العربية الفصحى بما يلائم مواقف الحياة المختلفة.
2) تمكين الطالبة من التحدث عما تريده بثقة وجرأة وطلاقة.
3) اكتساب القدرة على بناء الفقرة بطرقها المختلفة وربطها ببقية فقرات الموضوع.
4) ممارسة كتابة بعض مجالات التعبير الابداعي كالقصة والرسالة والمسرحية.
5) اكتساب القدرة على المحاورة والنقد والاقناع الاتصال الاجتماعي الناجح
6) استثمار المعارف والمحفوظات ووضعها في سياقها
7) إجادة الكتابة للتعبير الوظيفي بأنواعه المختلفة كالملخصات والتقارير والمحاضر وغيرها.
8) تنمية المواهب الأدبية والقدرات التعبيرية واستثمارها في مجالات نافعة للدين والوطن.
9) إتقان المهارات الأساسية لبناء الموضوع كاختيار العنوان وتحديد الأفكار الرئيسة والجزئية وطريقة الابتداء والعرض والخاتمة.
وقد تناول المحتوى في الصف الأول والسنة الأولى المقال، والرسالة، والخطابة، وكان الفصل الثاني، عن الرسالة، والمحضر، والمناظرة، أما السنة الثانية فتناولت في الفصل الدراسي الأول التحقيق الصحفي، والاستبانة، والخطابة، وفي الفصل الثاني الندوة والقصة والتقرير، في حين تناولت السنة الثالثة للفصل الدراسي الأول الخاطرة، والمذكرات اليومية والخطابة، أما الفصل الثاني فقد تناول فيه المقال النقدي، والمقال العلمي، والمسرحية.
كما اشتمل محتوى كتاب المعلم أيضًا على الأساليب التدريسية والنشاطات التعليمية كما احتوى على توجيهات وإرشادات للمعلم، ثم قائمة بأهم المراجع الممكن الاستعانة بها، وتعتبر مادة الانشاء مادة ملحقة للتقويم المستمر لها جدول مخصص لها، ويتم توزيع العلامات على مقرر الانشاء (التعبير) حسب نوع التعبير، فإذا كان مما يتم التعامل معه كتابة، فإنه يحسب له عشرين درجة، وإن كان كتابة وشفهيًا، فإنه يتم قسمة العلامات فيما بينهما، ومن المواد التي يتم القسمة فيما بينها هي مواد الخطابة، ورسائل الاعتذار ورسائل العتاب، والمناظرات، والتحقيق الصحفي، والاستبانة، والخطابة، والتقرير والخاطرة والمذكرات اليومية، والمسرحية.
ويلاحظ أنه في كتاب المعلم الذي نحن بصدده، يتم كتابة الأهداف التعليمية المرجوة من الموضوع الذي يتم تدريسه، وهي لا تتعدى أربعة أو خمسة أهداف، ثم تعريف بالمادة التي يدرسها، مثل المذكرات، أو القصة أو غيرها، ثم عناصرها، وخطوات التنفيذ، ثم بعض التوجيهات للمعلم، ثم يقوم المحتوى بعرض نموذج للموضوع التي يتم تدريسه وشرحه، وفي بعض الأحيان يتعرض لمواصفات وأسس بناء المقال الانشائي بغض النظر عن نوعه.
الخاتمة:
فإن المناهج يجب تخطيطها على أسس قويمة ومباديء ثابتة تراعى فيها الكثير من المعطيات التي تتناسب مع حاجات الطالب ومتطلباته، وتراعي جميع النواحي التي ننشد تنميتها وتهذيبها وتربيتها، كالنواحي العقلية، والجسدية، والفكرية، والدينية والاجتماعية وغيرها.. ونظرًا لأن المناهج في العصر الحاضر أصبحت غير المناهج القديمة فقد أصبحت من واجبها تحصيل المعرفة والقيام برسالة أهم وأشمل وأوسع من مجرد حشو المعلومات وتحصيل المعرفة فقط، نظرًأ لأن العملية التربوية التي تتضمنها المناهج بما تتضمنه من أنشطة متعددة ووسائل تهدف إلى مساعدة الفرد على التوافق السوي مع المجتمع الذي يعيش فيه أولا ولا يكون بمعزل عنه، وذلك حين يزوده بالامكانيات اللازمة والضرورية لتحقيق هذا التوافق الذي لا يقتصر على التوافق الشخصي والاجتماعي فحسب، بل يتعدى ذلك إلى التوافق الدراسي أيضًا.
كما أن وضع مناهج قديمة بين ايدي الطلاب والطالبات لا تساير العصر الذي نعيش بل تتقوقع في محور قديم ومعلومات عفى عليها الزمن وتغيرت فيها نظرياته وقوانينه وزادت الاكتشافات، تجعل الطالب أو الطالبة في دوامة حول صحة المعلومات التي يحويها ذلك المنهج في العصر الذي يعيش، لأنها قديمة ولا ذكر لها في العصر الحاضر.. ومن هذا المنطلق فقد رأيت تحليل منهج العلوم السابق الذكر..
ويوجد العديد من المكونات الأساسية للمنهج وهي متداخلة ومترابطة مع بعضها البعض ويؤثر كلُ منها في الآخر ومحصلتها في النهاية هي إحداث تغير في سلوك الطالب وفي مجال التربية والتعليم فإن الأهداف هي التغيرات التي نريد أن يحدثها المنهج في سلوك وشخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرات تعليمية محددة وتفاعله معها .كما أن تحديد الأهداف والغايات يساعد على تنسيق الجهود وتوجيهها لاختيار المحتوى، والطريقة والوسيلة والتقويم ويشترط في الأهداف أن تكون متمشية مع فلسفة وثقافة المجتمع وحاجاته ومراعية لطبيعة وخصائص المتعلم وأن تكون واقعية وغير متناقضة فيما بينها وأن تشمل جميع مجالات الأهداف ومستوياتها.
ثانيًا: النتائج:
(1) أهملت جميع المحتويات (المناهج) الخاصة باللغة العربية المهارات اليدوية والمهارات البدنية في محتوياتها ولم تركز عليها بأي حال من الأحوال، بل إنها لم تشر إليها ولا إلى النشاطات المتربطة بها.
(2) اعتمدت جميع المحتويات على تنمية المهارات الأكاديمية فقط، والتي قد تتعلق باستخلاص النتائج، أو العرض أو التلخيص.
(3) معظم المناهج (المحتويات) كانت صادقة في ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، ولكن معظمها لم يكن صادقًا بالنسبة للمعاصرة، حيث رأينا الموضوعات التي أدرجت فيها من الموضوعات القديمة والتي لا تتناسب مع البيئة التي تعيش فيها الطالبة.
(4) كان هناك إشباع في معظم المحتويات التي تعرضنا إليها.
(5) لم يكن التركيز كبيرًا على الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع، إلا من خلال منهجين فقط من أصل 28 منهجًا تم تحليلها ونقدها، وهذا بحد ذاته غير كاف.
(6) كان هناك منفعة مباشرة وغير مباشرة من المحتويات.
(7) في معظم المحتويات كانت التعلمية وملاءمتها لمستوى نضج الطالبات ظاهرة، وتتمشى مع قدراتهن واستعداداتهن.
(8) التناسبية لا يمكن تحديدها إلا من خلال الاطلاع على جدول الحصص الإسبوعي للتعرف على كفايتها، وغالبًا فإن المحتويات تكفي وتتناسب مع هذا الجدول.
(9) كان هناك ثلاثة محتويات (مناهج) متكاملة تطابقت مع شروط المحتوى التي جاءت في المراجع التي اطلعنا عليها، وهذه المحتويات هي، المحتوى رقم 3، والمحتوى رقم 18، والمحتوى رقم 20، فحبذا لو يتم أخذ الأفكار منها وتطبيقها على بقية محتويات اللغة العربية.
(10) تبين لنا أن التكامل غير موجود في أي من المناهج التي سبق الاطلاع عليها، ونعني بالتكامل البعد الأفقي في التنظيم، فمثلا التكامل بين مواد اللغة العربية، ففي مادة المطالعة مثلا ً لا مانع أن يتم استعراض بعض موضوعات النحو، أو البلاغة، أو الأدب، حتى يحدث هناك نوعًا من التكامل.
(11) كما تبين لنا أنه لا يوجد مرونة في المحتويات التي تم الاطلاع عليها، ونعني بالمرونة حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.
(12) من النتائج التي توصلنا إليها إهمال المراجع المصاحبة ولم يتم ذكرها إلا في ثلاثة محتويات فقط.
(13) انعدام الوسائل التعليمية في المحتويات جميعها.
(14) انعدام الأنشطة المهارية واليدوية سواء داخل الفصل أو خارجه.
(15) ضعف التقويم إلى درجة كبيرة وعدم وفائه وقدرته على قياس حتى تحصيل الطالبات الأكاديمي، فما بالك بقياس النواحي الأخرى من المنهج، مثل المهارات والقدرات وغيرها.
(16) كما تبين لنا أن الشكل الخارجي والداخلي لمعظم المناهج موحد، يخلو من الصور والجداول والأشكال وغيرها.
التوصيات والمقترحات:
أ) ضرورة تعمل أعادة تقييم لمناهج اللغة العربية.
ب) ضرورة عمل استقصاء شامل من خلال استمارات توزع على المعلمين والطلاب ومدراء المدارس لأخذ اقتراحاتهم وآرائهم حول تطوير المواد التي يرونها مناسبة ومن ثم دراستها من قبل لجنة مختصة لا مانع أن يكون فيها مختصون من الجامعات والكليات.
ت) ضرورة عمل كتاب معلم لكل مادة من مواد اللغة العربية حتى يسهل التعامل معها وتدريسها، مع بث الوسائل التعليمية والأنشطة وطرق التدريس المبتكرة فيها والتي يستعين فيها المعلم لتقديم المادة إلى التلاميذ بأفضل شكل وأنسب أسلوب.
ث) ضرورة الاستعانة بالتقنيات الحديثة في التعليم وخاصة في اللغة العربية، وضرورة إيجاد مختبر للغة العربية في كل مدرسة من المدارس الثانوية على الأقل، يتم في هذا المختبر التعامل مع مفردات اللغة العربية وموضوعاتها، ويستخدم لذلك الحاسب الآلي وغيره من التقنيات الحديثة.
ج) ضرورة إجراء المسابقات ورصد المكافآت السخية للطلاب في مجال التسابق في الابداع الأدبي واللغوي في جميع مجالات اللغة العربية، ولا يكتفى بوضع العلامات الكاملة، وإنما إعطاء مكافآت سخية للطلاب وعمل اللقاءات والندوات التي تشجع ذلك.
ح) زيادة الحصص الأسبوعية المقررة لمواد اللغة العربية في الجدول الأسبوعي.
المراجع والملاحق
أولا: المراجع:
(1) حسن شحاته، هدى محمود الناشف، أساسيات التدريس الفعال في العالم العربي، رياض الأطفال.
(2) عبدالعزيز عبدالله السنبل وآخرون، تطور التعليم في المملكة العربية السعودية، الرياض، 1416هـ.
(3) د. اسحاق أحمد الفرحان، د. توفيق مرعي، أحمد بلقيس، تعليم المنهاج التربوي أنماط تعليمية معاصرة، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ، ط1، 1404هـ 1984م.
(4) حامد عبدالسلام زهران، علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة)، الناشر: عالم الكتب، القاهرة، الطبعة الخامسة، 1985م.
(5) سبع محمد أبو لبده، مباديء القياس النفسي والتطبيق التربوي، 1402هـ 1982م.
(6) حمد بن إبراهيم السلوم، تطور التعليم في المملكة العربية السعودية، الطبعة الأولى، 1406هـ، 1985م، ص,ص : 154،155.
(7) محمد مصطفى زيدان، المدرسة الثانوية العامة بالمملكة العربية السعودية، الناشر: دار الشروق، جده، ط1، 1402هـ.
(8) عبد العلي الجسماني: سيكولوجية الطفولة والمراهقة وحقائقها الأساسية. لبنان: الدار العربية للعلوم، الطبعة الأولى، 1994م..
(9) استراتيجيات التدريس، دكتور السيد المراغي، ط1414هـ 1984م، دار الزمان للنشر.
(10) أحمد خيري كاظم، جابر عبدالحميد جابر، الوسائل التعليمية والمنهج، الناشر: دار النهضة العربية، القاهرة، الطبعة الثالثة، 1982
(11) محمود اسماعيل صيني، عمر الصديق، المعينات البصرية في تعليم اللغة، الناشر: عمادة شؤون المكتبات بجامعة الملك سعود، الطبعة الأولى، 1404هـ 1984م.
(12) نبيه محمد حموده وآخرون، المناهج النظرية والتطبيق، مكتبة الأنجلو المصرية، الطبعة الأولى، عام 1988م.
(13) يحيى هندام، جابر عبدالحميد جابر، المناهج، أسسها، تخطيطها، تقويمها، الناشر: دار النهضة العربية، القاهرة، الطبعة الخامسة 1981م.
(14) حلمي أحمد الوكيل، محمد أمين مفتي، المناهج، أسسها، مفهومها، عنصارها، تنظيماتها، النشار: دار الكتاب الجامعي، القاهرة، طبعة عام 1990م.
ثانيًا: الملاحق:
الأسس التي تم بموجبها نقد المحتوى
المهارات اليدوية. وتوفرها
المهارات البدنية.. وتوفرها،
مهارة حل المشكلات.
مهارات أكاديمية. تنظيم، تصنيف، تلخيص، عرض، تقديم، استخلاص نتائج،
الاتجاه: الموقف تجاه قضية معينة.
الميل: حب الانسان وما يكره تجاه قضية معينة.
التقدير: الاشياء التي يجب على المتعلم تقديرها.
نقد لغة الكتاب.
نقد الغلاف.
نقد الوسائل التعليمية بما يحويه من صور ورسوم وخرائط وجداول.
الصدق: ارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، وكذلك صدق المعاصرة، وهو تمثيل المحتوى للمجال المعرفي، ما يحذف من المحتوى عمدًا بسبب عرف أو تقليد أو ضغوط معينة.
الإشباع: لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته
الاجتماعية: الارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة.
الأولوية: اختيار عناصر المحتوى المرتبط أكثر بواقع المتعلم ومجتمعه وبيئته.
الوظيفية: أن يكون المحتوى ذا معنى للمتعلم، وليس مجرد قوالب يتم حفظها.
المنفعة: سواء مباشرة أو غير مباشرة.
التعلمية: عناصر المحتوى تلائم مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته.
التناسبة: ملاءمة المحتوى لعدد الحصص التدريسية المخصصة
الاستمرار: تناول المحتوى في أكثر من سنة دراسية.
التتابع: من حيث السعة والشدة والعمق
التكامل: البعد الأفقي في التنظيم، علاقة المواد الاجتماعية بعضها ببعض، والمواد العربية بعضها ببعض، والدينية بعضها ببعض.. الخ.
التوازن: تنوع النشاطات التي يمارسها، والعمل الفردي والجماعي، فترات العمل والراحة، المواد الدراسية ذاتها.
المرونة: حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وامكانياتها.
(المراجع المصاحبة/ الوسائل التعليمية/ طرق التدريس/ التقويم)
كتب المحتوى التي تم تحليلها
رقم إسم المـــادة الصف الفصل الطبعة
1 النحو والصرف الثالث 2 1425هـ
2 البلاغة والنقد الثالث 2 1425هـ
3 الأدب الثالث 2 1425هـ
4 المطالعة الثالث 1 1423هـ
5 الأدب الثاني 2 1425هـ
6 النحو والصرف الثاني 2 1423هـ
7 النحو والصرف الثاني 1 1425هـ
8 البلاغة والنقد الثاني 2 1423هـ
9 البلاغة والنقد الثاني 2 1425هـ
10 البلاغة والنقد الثاني 1 1425هـ
11 الأدب الثاني 2 1425هـ
12 الأدب الثاني 1 1425هـ
13 النحو والصرف الأول 1 1425هـ
14 النحو والصرف الأول 1 1423هـ
15 المطالعة الأول 1 1425هـ
16 المطالعة الأول 2 1423هـ
17 المطالعة الأول 1 1425هـ
18 المطالعة الأول 2 1425هـ
19 الأدب الأول 1 1425هـ
20 الأدب الأول 1 1423هـ
21 الأدب الأول 2 1425هـ
22 الأدب الأول 2 1423هـ
23 البلاغة والنقد الأول 1 1425هـ
24 البلاغة والنقد الأول 1 1423هـ
25 البلاغة والنقد الأول 2 1425هـ
26 البلاغة والنقد الأول 2 1423هـ
27 البلاغة والنقد الأول 1 1425هـ
28 النحو الأول 1 1425هـ
29 كتاب المعلم لمقرر الإنشاء المرحلة الثانوية == 1425هـ
